肖健

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研究生學(xué)術(shù)道德:從規(guī)訓(xùn)到自律
——來(lái)自康德的啟示

肖健

摘要:當(dāng)前我國(guó)的研究生學(xué)術(shù)道德教育規(guī)訓(xùn)色彩濃厚。通過(guò)對(duì)康德道德教育思想的闡述，認(rèn)為研究生學(xué)術(shù)道德教育理念必須實(shí)現(xiàn)從規(guī)訓(xùn)到自律的轉(zhuǎn)變。然而，規(guī)訓(xùn)方法在研究生學(xué)術(shù)道德教育中的作用又并非是完全否定性的，只是其合理性及其限制必須被嚴(yán)格界定，以確保在運(yùn)用中始終服務(wù)于研究生學(xué)術(shù)道德自律的培育。

關(guān)鍵詞:研究生；學(xué)術(shù)道德教育；規(guī)訓(xùn)；自律

近年來(lái)，研究生學(xué)術(shù)道德教育在我國(guó)漸受關(guān)注，各高校在創(chuàng)新中不斷拓寬教育路徑，教育方式方法也日趨豐富多元。然而，以規(guī)訓(xùn)為突出特色的研究生學(xué)術(shù)道德教育由于缺少合理性及其限制的深層反思和論證，在實(shí)踐中往往難以把握好規(guī)訓(xùn)方法運(yùn)用的尺度，甚至混淆顛倒教學(xué)目的與手段，直至走向教育目的的對(duì)立面?？档碌牡赖陆逃枷霝槲覀冡橅井?dāng)前研究生學(xué)術(shù)道德教育實(shí)踐提供了一個(gè)有益的哲學(xué)視角，他關(guān)于道德教育本質(zhì)及方法的論述對(duì)于進(jìn)一步優(yōu)化研究生學(xué)術(shù)道德教育理念與方法具有深刻的啟示意義。

一、研究生學(xué)術(shù)道德教育中的規(guī)訓(xùn)權(quán)力運(yùn)作

規(guī)訓(xùn)（discipline）有訓(xùn)練或訓(xùn)誡之意，教育領(lǐng)域的規(guī)訓(xùn)是指施教者通過(guò)外部約束力量，如灌輸、警示、榜樣、利益或獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等手段，使學(xué)生服從一定的法則。根據(jù)?？碌奈⒂^權(quán)力說(shuō)，規(guī)訓(xùn)是一種特殊的權(quán)力技術(shù)，“規(guī)訓(xùn)對(duì)個(gè)人的‘造就’體現(xiàn)為一種操縱，一種為征用而進(jìn)行的訓(xùn)練，一種對(duì)人的多樣性進(jìn)行規(guī)制化和秩序化的技術(shù)。”［1］規(guī)訓(xùn)的核心觀念即“控制”與“馴服”。與此對(duì)照，規(guī)訓(xùn)權(quán)力在我國(guó)研究生學(xué)術(shù)道德教育中有著廣泛的應(yīng)用，甚至成為決定教育效果的關(guān)鍵因素，主要表現(xiàn)為:

1．灌輸為主的課堂教育

所謂“灌輸是指要求學(xué)生認(rèn)可并踐行課程中設(shè)定的特定的價(jià)值觀和行為的教育方式。由教師或者課程來(lái)確定希望學(xué)生擁有的價(jià)值觀念和行為，然后通過(guò)教師宣講、榜樣示范、閱讀包含相應(yīng)道德觀的故事等方式，努力讓學(xué)生認(rèn)可這些價(jià)值觀和行為?！保?］3課堂教育目前是許多高校研究生學(xué)術(shù)道德教育的主渠道，而灌輸則是課堂教育的主要方式。在灌輸過(guò)程中，權(quán)力搭載課堂話語(yǔ)得以充分施展，它通過(guò)授權(quán)言說(shuō)者以特定身份和地位、確定言說(shuō)方式和言說(shuō)內(nèi)容、區(qū)分言說(shuō)內(nèi)容的合法性和適切性等途徑，牢牢維護(hù)教師權(quán)威地位，從而使教師始終能夠掌握住課堂話語(yǔ)的主動(dòng)權(quán)，與學(xué)生之間形成一種實(shí)際上的控制與被控制的關(guān)系。這一控制性特征在灌輸?shù)某Ｒ?jiàn)形式之一——道德說(shuō)教中更是被發(fā)揮到極致:教師一味要求學(xué)生接受他們所灌輸?shù)牡赖吕砟?，而?duì)為什么應(yīng)該接受往往含糊其詞，難以自圓其說(shuō)。面對(duì)亂象橫生的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，教師甚至缺少直面現(xiàn)實(shí)矛盾，結(jié)合社會(huì)問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行答疑解惑的勇氣。說(shuō)教者專斷地操控著學(xué)生的道德選擇，漠視學(xué)生自身所擁有的道德思辨潛力，又有意無(wú)意地阻斷學(xué)生充分鍛煉、發(fā)展、運(yùn)用這種能力進(jìn)行獨(dú)立判斷的機(jī)會(huì)。道德說(shuō)教剝奪了個(gè)體自主選擇道德生活的權(quán)利，對(duì)個(gè)體的道德自主形成壓制，這往往激起學(xué)生的逆反心理，甚至引起更大的不道德。

2．對(duì)懲罰效應(yīng)的依賴

懲罰具有行為矯正功能，教育者通過(guò)制定一系列的懲罰性規(guī)章制度，對(duì)不規(guī)范行為進(jìn)行懲罰，從而將受教育者納入到一個(gè)統(tǒng)一的整體之中。規(guī)訓(xùn)的權(quán)力貫穿在懲罰的運(yùn)作之中，學(xué)生為此種規(guī)范化權(quán)力所控制。我國(guó)的研究生學(xué)術(shù)道德教育對(duì)懲罰效應(yīng)具有明顯的依賴性。例如，在學(xué)術(shù)道德教育內(nèi)容的選取上，教育者更愿意把內(nèi)容集中在負(fù)面學(xué)術(shù)現(xiàn)象分析及其嚴(yán)重后果的警示上，而研究生學(xué)術(shù)道德教育本來(lái)是包含著學(xué)術(shù)精神教育、學(xué)術(shù)規(guī)范教育、學(xué)術(shù)責(zé)任教育和學(xué)術(shù)創(chuàng)新教育等更為豐富的內(nèi)容。再如，在研究生學(xué)術(shù)不端行為的處理上，校方往往急于清理門戶，態(tài)度越來(lái)越?jīng)Q絕，處罰也越來(lái)越凌厲。即便如此，仍有不少人把頻發(fā)的研究生學(xué)術(shù)不端行為歸結(jié)為學(xué)校監(jiān)管不力，呼吁更加嚴(yán)厲的學(xué)術(shù)監(jiān)督制度和懲戒措施。懲罰效應(yīng)依賴帶來(lái)的一個(gè)現(xiàn)象是，假如你問(wèn)學(xué)生為什么不去抄襲或造假，他們的第一反應(yīng)很可能是:不敢。這樣的教育方式或許能帶來(lái)效率，學(xué)術(shù)道德秩序能在學(xué)生中迅速確立，但由于忽視了學(xué)生對(duì)道德規(guī)范的體認(rèn)過(guò)程，一旦懲罰力度削弱或消失，學(xué)生就會(huì)漫不經(jīng)心，甚至喪失底線。學(xué)生的循規(guī)蹈矩與其說(shuō)是對(duì)規(guī)范本身的認(rèn)同，不如說(shuō)是對(duì)強(qiáng)力的屈服。當(dāng)一個(gè)學(xué)生遵守學(xué)術(shù)道德規(guī)范僅僅是為了避免災(zāi)難性后果而并非行為本身的正當(dāng)性時(shí)，他的意志其實(shí)是為外在的功利所控制的，長(zhǎng)此以往就會(huì)錯(cuò)置價(jià)值觀，只服從強(qiáng)力而不服從真理，只對(duì)外部負(fù)責(zé)而唯獨(dú)不對(duì)自己負(fù)責(zé)。

3．實(shí)用主義傾向

我國(guó)的道德教育自古以來(lái)就有政教統(tǒng)合、經(jīng)世致用的傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)也延伸到了研究生的學(xué)術(shù)道德教育領(lǐng)域，使其帶上強(qiáng)烈的實(shí)用主義色彩。教師對(duì)學(xué)生的教育往往偏重于從遵守學(xué)術(shù)道德所產(chǎn)生的社會(huì)意義以及個(gè)體滿足社會(huì)需要后可能給自身帶來(lái)的利益角度進(jìn)行引導(dǎo)。例如，遵循學(xué)術(shù)道德有利于學(xué)術(shù)力量的整合、開(kāi)發(fā)與利用，能夠?yàn)樯鐣?huì)創(chuàng)造更多更優(yōu)秀的科研業(yè)績(jī)；而作為一種認(rèn)可與回報(bào)，社會(huì)則通過(guò)一系列的組織制度建構(gòu)來(lái)回饋給那些“學(xué)術(shù)道德人”更多獲取物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、社會(huì)地位和學(xué)術(shù)聲譽(yù)的機(jī)會(huì)。與懲罰一樣，利益許諾也是道德規(guī)訓(xùn)的常用手法，二者都是通過(guò)欲望的刺激和滿足機(jī)制，以紀(jì)律伴隨著處罰或獎(jiǎng)勵(lì)而生成一種控制性環(huán)境，使學(xué)生意識(shí)到自己行為或認(rèn)識(shí)上的差距，進(jìn)而自愿地去調(diào)整自己的行為以符合道德規(guī)范的要求。不同的是，利益許諾是通過(guò)對(duì)學(xué)生幸福感、榮譽(yù)感等積極因素的控制，使學(xué)生自覺(jué)地接受規(guī)訓(xùn)，而強(qiáng)制性的懲罰則是通過(guò)操縱學(xué)生肉體或精神上的痛苦來(lái)達(dá)到規(guī)訓(xùn)目的。以利益為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)道德教育一定程度上尊重了學(xué)生的個(gè)體需求，但自我為中心的推理和自私自利的算計(jì)畢竟與成熟的道德行為動(dòng)機(jī)相去甚遠(yuǎn)。以利益誘導(dǎo)而產(chǎn)生的行為總是暫時(shí)的，當(dāng)利益刺激停止或者有導(dǎo)向相反行為的更大的利益刺激出現(xiàn)時(shí)，該行為也就隨之消失。此外，利益誘導(dǎo)的教育方式也使得學(xué)生受控于利益施予者，阻礙學(xué)生形成自主的學(xué)術(shù)價(jià)值觀。

二、康德的道德教育思想

伊曼努爾·康德是德國(guó)古典哲學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，國(guó)內(nèi)關(guān)于康德認(rèn)識(shí)論、倫理學(xué)乃至美學(xué)思想的研究可謂汗牛充棟。與之形成鮮明對(duì)照，康德道德教育哲學(xué)思想至今尚未引起國(guó)內(nèi)學(xué)界的充分重視。康德的道德教育思想與其倫理學(xué)思想一脈相承，散見(jiàn)于他的《實(shí)踐理性批判》、《論教育學(xué)》等著作中，不僅有助于我們進(jìn)一步領(lǐng)悟康德道德哲學(xué)的精髓，對(duì)于反思和改進(jìn)當(dāng)前研究生學(xué)術(shù)道德教育也具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

1.道德教化的任務(wù)是培養(yǎng)人的意志自律

意志自律又稱意志自由，是康德倫理學(xué)的核心思想，指的是理性主體能夠?yàn)樽陨砹⒎?，并始終按照自己所制定的普遍化法則去行動(dòng)。康德認(rèn)為，自由就是理性在任何情形下都不為感覺(jué)世界的原因所決定，因此，人在道德領(lǐng)域與自然領(lǐng)域的自由狀態(tài)是不同的。在自然領(lǐng)域，人的自由是不徹底的，盡管思辨理性能夠?yàn)樽匀涣⒎?，但人?duì)自然認(rèn)識(shí)也僅止于現(xiàn)象界，對(duì)于現(xiàn)象背后的本體世界則無(wú)以言說(shuō)，而且作為自然因果鏈條上的一環(huán)，人始終要服從于自然法則。在道德領(lǐng)域，實(shí)踐理性賦予人先驗(yàn)的道德實(shí)踐能力，使人能夠排除和克服欲望、偏好、非理性沖動(dòng)以及外在約束因素所帶來(lái)的動(dòng)機(jī)，僅根據(jù)理性本身為自身立法，并無(wú)條件地遵守自己所創(chuàng)制的道德法則。所以，這是一種擺脫了一切感覺(jué)世界束縛的真正的自由狀態(tài)——意志的自由。在康德那里，意志的自由與自律不可分離地聯(lián)系著，“道德的普遍規(guī)律總是伴隨著自律概念”［3］。意志自由意味著人是自我立法的，人的一切行動(dòng)目的從他自己的意志中產(chǎn)生出來(lái)，先驗(yàn)地不受內(nèi)在欲望或他者意志等因素的驅(qū)使。理性主體之所以服從道德法則，因?yàn)榉▌t是由他自己創(chuàng)制的，他服從的其實(shí)就是他自己的意志?？档抡J(rèn)為意志自由構(gòu)成了人格尊嚴(yán)的全部支撐，是道德的根源和依據(jù)，所以道德教育應(yīng)該以尊重人的自由為出發(fā)點(diǎn)，以培育人的意志自律為基本任務(wù)，通過(guò)鼓勵(lì)個(gè)體理性的自由運(yùn)用和表達(dá)，引導(dǎo)理性逐步擺脫不成熟狀態(tài)，使個(gè)人能夠有意識(shí)地將感覺(jué)世界中的一切生活準(zhǔn)則置于實(shí)踐理性的考驗(yàn)之下，并始終根據(jù)理性所洞察到的可普遍化法則去行動(dòng)?！暗赖陆逃牡谝灰?jiǎng)?wù)是確立一種品格，即按照準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)的能力——開(kāi)始是學(xué)校的準(zhǔn)則，然后是人性的準(zhǔn)則。”［4］36自律是康德道德教育思想的首要原則。

2.道德教育的方法應(yīng)是蘇格拉底式的

康德認(rèn)為道德教育不同于一般的自然知識(shí)的教育，后者可以也應(yīng)該基于練習(xí)和規(guī)訓(xùn)，但實(shí)踐理性是人的內(nèi)在本性，道德教育應(yīng)該是在教師的幫助下，引導(dǎo)個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己的理性，把自己理性中本身就有的一些東西引生出來(lái)?！袄硇灾R(shí)不是從外面灌輸進(jìn)去的，而是從里面獲得的。問(wèn)答法必須靠蘇格拉底式的方法產(chǎn)生規(guī)則。”［4］33康德認(rèn)為，道德教育方法的第一步是“使依照道德法則進(jìn)行判斷成為自然的、與我們自己的自由行為以及對(duì)別人自由行為的觀察相伴隨的研習(xí)，使之仿佛成為習(xí)慣，并且我們首先通過(guò)質(zhì)問(wèn):這個(gè)行為是否客觀地合乎道德的法則，并且合乎哪一種道德法則，而使這個(gè)判斷敏銳起來(lái)?！保?］174在進(jìn)行道德判斷訓(xùn)練時(shí)，康德還特別強(qiáng)調(diào)要注意區(qū)分以義務(wù)本身為動(dòng)機(jī)的行為和以其他緣故（如偏好、欲望、利益）為動(dòng)機(jī)的行為，后者僅具有行為的正確性，而前者則具有真正的德性價(jià)值。判斷力訓(xùn)練能夠提升個(gè)體的道德認(rèn)知能力，培養(yǎng)他們自由運(yùn)用理性進(jìn)行道德評(píng)判的興趣和意識(shí)，但這還不足以引起個(gè)體對(duì)義務(wù)本身的敬重和自覺(jué)踐行，所以道德教化的第二步是通過(guò)榜樣力量來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)義務(wù)的敬重感。與對(duì)榜樣教育的一般理解不同，康德特別強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)道德榜樣的肯定應(yīng)放在其為義務(wù)而義務(wù)的純粹性上。“在就某些實(shí)例生動(dòng)地描述道德意向時(shí)關(guān)注意志的純粹性，后者起初只是作為意志的否定的完滿性，只要在一件作為職責(zé)的行為里面，完全沒(méi)有任何稟好的動(dòng)力作為決定根據(jù)影響意志?！保?］175這樣，才會(huì)有助于學(xué)生將注意力保持在意志的自律性上，逐漸擺脫個(gè)體欲望、偏好對(duì)行動(dòng)的束縛，僅根據(jù)理性來(lái)做決定，最終獲得“內(nèi)在自由”。

3.以人為目的，反對(duì)道德教化中的工具論

康德認(rèn)為，人因其實(shí)踐理性而具有絕對(duì)價(jià)值，因此“在目的秩序里，人（以及每一個(gè)理性存在者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人（甚至上帝）單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時(shí)就是目的”。［5］144人們?cè)谏钪兴蛩涞囊磺性谌嗣媲皟H具有相對(duì)價(jià)值，只能被作為實(shí)現(xiàn)目的的手段而永不能夠凌駕于人的理性之上而成為目的本身。由“人是目的”出發(fā)，康德強(qiáng)烈反對(duì)道德教育中的工具論，反對(duì)把受教育者作為實(shí)現(xiàn)外在功利或內(nèi)在欲望的工具來(lái)加以塑造。他認(rèn)為道德教化并不是教給人獲得幸福的手段和技能，而恰恰是把人的意志從各種對(duì)幸福的欲求中解放出來(lái)，確立起人的自由意志，使意志能夠純粹地根據(jù)實(shí)踐理性的指引去踐行普遍道德法則。人作為理性實(shí)踐者的價(jià)值最終是由德性來(lái)獲得的，道德教育既是為了德性，也是為了人本身。如果教育僅僅是對(duì)人類福祉的關(guān)懷，那就使人淪為欲望對(duì)象的奴隸，成為實(shí)現(xiàn)人之外的別的目的的手段和工具?？档路磳?duì)教育工具論的立場(chǎng)也反映在他對(duì)教育懲罰的態(tài)度上?？档码m然強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該以尊重人的自由與尊嚴(yán)為前提，但他并不拒絕教育中的強(qiáng)制，因?yàn)樵谒磥?lái)，不遵從法則的肆意妄為只是讓意志屈從于人的動(dòng)物性，并不是真正的自由，而且對(duì)于理性尚未充分發(fā)育的兒童來(lái)說(shuō)，要塑造其自律品格就必須先使其學(xué)會(huì)服從，強(qiáng)制性的服從可以為兒童將來(lái)遵守法則或恰當(dāng)行使自由做好準(zhǔn)備［4］36。強(qiáng)制性懲罰的運(yùn)用要服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生的意志自律，因此一定不能是奴役性的，不能損害學(xué)生的人格。“為了把一個(gè)未受過(guò)教育的或粗野的心靈帶到道德——善的軌道上來(lái)，需要一些預(yù)備性的指導(dǎo)，或以他個(gè)人的利益誘導(dǎo)他，或以損失來(lái)威嚇?biāo)?；一?dāng)這些機(jī)械工作，這種襻帶產(chǎn)生了某種效果之后，純粹道德的動(dòng)機(jī)就必須完全導(dǎo)入心靈?！保?］166教育者要讓學(xué)生感覺(jué)到強(qiáng)制的力量來(lái)自于道德法則本身，而非強(qiáng)制者的主觀意志；還要根據(jù)受教育者理性與意志水平的不同發(fā)展階段，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同形式的懲罰。否則，懲罰也只是順應(yīng)了人趨樂(lè)避苦的天性，甚至培養(yǎng)了人的奴性。

三、從規(guī)訓(xùn)到自律:理念與路徑的調(diào)適

康德道德教育思想啟示我們，研究生學(xué)術(shù)道德教育必須樹(shù)立自律教育理念，其根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)道德自律——并非習(xí)慣成自然意義上的循規(guī)蹈矩，而是真正的意志自由，即學(xué)生能夠把道德規(guī)范看做是內(nèi)在于理性的，并自覺(jué)自愿的遵從之。規(guī)訓(xùn)式教育不足以承載此任務(wù)，因?yàn)橥ㄟ^(guò)規(guī)訓(xùn)所造就的只是一種習(xí)慣，而重要的是對(duì)思維方式加以塑造［4］35。然而，規(guī)訓(xùn)在道德教育中的作用又并非是完全否定的，道德規(guī)訓(xùn)手段的合理性及其限制在經(jīng)過(guò)審慎厘定之后，應(yīng)該且可以服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生意志自律的根本任務(wù)。

1.對(duì)灌輸方式的堅(jiān)守與超越

對(duì)于灌輸，歷來(lái)不乏批評(píng)的聲音，但對(duì)于灌輸不加甄別的總體拒斥是站不住腳的。灌輸對(duì)于傳播積極的學(xué)術(shù)道德態(tài)度是不可缺少的教育方式，因?yàn)椤皟r(jià)值態(tài)度教育必然是傳遞某些特定的價(jià)值信念而忽略其他的可能選擇的教育，必然是教育個(gè)體與特定理想產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)忽略其他的可能理想”［6］。研究生學(xué)術(shù)道德教育顯然不可能僅僅是一種價(jià)值澄清與道德思辨，必然包含了對(duì)系列實(shí)質(zhì)價(jià)值教育內(nèi)容的引導(dǎo)與傳遞。在進(jìn)行灌輸?shù)倪^(guò)程中，教育者需要警惕和避免的是說(shuō)教，而盡可能以說(shuō)理的方式進(jìn)行，尤其是注意把理論與現(xiàn)實(shí)相對(duì)接，力求深度解答學(xué)生的猶疑和困惑。學(xué)術(shù)道德教育離不開(kāi)灌輸，但學(xué)術(shù)道德教育又必須超越灌輸，道德教育鼓勵(lì)的是學(xué)生在自主道德評(píng)判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的群體道德規(guī)范依賴和認(rèn)同，而非無(wú)條件的依賴和認(rèn)同。所以，學(xué)術(shù)道德教育必須致力于促成學(xué)生學(xué)術(shù)道德思維的發(fā)育和成熟。教師重點(diǎn)不是操縱學(xué)生不假思索地接受某些價(jià)值觀，而是激發(fā)他們不斷進(jìn)行道德反思，引導(dǎo)他們根據(jù)普遍性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)思考討論為什么某些倫理判斷比其他判斷更好，幫助他們領(lǐng)會(huì)基本的學(xué)術(shù)道德規(guī)范，同時(shí)形成自主的價(jià)值觀。“真正的道德生活并不是簡(jiǎn)單地、盲目地服從于某些公認(rèn)的道德權(quán)威或規(guī)則手冊(cè)……必須致力于促進(jìn)人的能力的提升，這種能力指自覺(jué)自愿地思考道德價(jià)值觀問(wèn)題，以及對(duì)這些問(wèn)題的解決與行動(dòng)能力。”［2］124

2.對(duì)榜樣示范的合理定位

榜樣示范是學(xué)術(shù)道德教育中常見(jiàn)的一種灌輸方法，它對(duì)于提升研究生學(xué)術(shù)道德情感和促成道德踐行具有強(qiáng)大的感召力。然而，榜樣示范在運(yùn)用中的某些偏差卻很大程度上抑制了其教育功能的釋放，其中一個(gè)突出的問(wèn)題就是榜樣示范中的高大上取向。被選取的榜樣人物通常是在全國(guó)甚至全球享有盛譽(yù)的知名學(xué)者、專家，而示范的角度也往往集中于先進(jìn)人物的卓越成就以及他們舍小家顧大家、無(wú)私奉獻(xiàn)、身殘志堅(jiān)、勇攀學(xué)術(shù)高峰等高尚道德情操。這種居高臨下的道德宣傳即使是真實(shí)的，卻至少是脫離大多數(shù)學(xué)生實(shí)際道德水平的，由此導(dǎo)致兩種可能的情形:一種是學(xué)生覺(jué)得學(xué)術(shù)道德高不可攀，遙不可及，對(duì)榜樣人物的榜樣行為產(chǎn)生疏離感，道德宣傳被架空；另一種是學(xué)生壓抑個(gè)性與內(nèi)在正當(dāng)訴求，一味模仿榜樣人物的高尚行為，追求達(dá)到與他們同樣高度的業(yè)績(jī)，道德教育有道德綁架之嫌。兩種情形帶來(lái)的一個(gè)共同的后果便是一些最基本的學(xué)術(shù)道德責(zé)任和義務(wù)得不到足夠重視，而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)這些基本道德責(zé)任和義務(wù)的敬重感恰恰應(yīng)是榜樣教育的首要任務(wù)。正如康德所說(shuō):“不用充斥我們那么多愁善感的書籍的所謂高貴（超級(jí)功業(yè)的）行為的例子來(lái)擾亂他們，而把一切都單單放置在職責(zé)上，放置在一個(gè)人能夠和必須在他自己眼里通過(guò)為違背職責(zé)的意識(shí)給予自己的價(jià)值上，因?yàn)榉彩乱涣饔诳斩吹脑竿蛯?duì)于無(wú)法攀及的完滿性的向往，就只產(chǎn)生那類小說(shuō)主角，他們由于為自己過(guò)度的偉大而自豪，就讓遵守普通和平凡的本分給自己蠲免了，因?yàn)檫@在他們看來(lái)乃是渺小而無(wú)意義的?！保?］169高尚道德的榜樣示范有助于提升人的道德境界，但對(duì)于在學(xué)術(shù)領(lǐng)域剛剛蹣跚起步的研究生來(lái)說(shuō)，堅(jiān)守學(xué)術(shù)道德底線的責(zé)任或義務(wù)教育是更切合實(shí)際的，也是更迫切的。近年來(lái)，導(dǎo)師作為學(xué)生身邊人的榜樣作用日益引起教育者的重視。以導(dǎo)師為榜樣不是要學(xué)生一味去模仿導(dǎo)師的言行，更不是要學(xué)生以達(dá)到導(dǎo)師的學(xué)術(shù)高度為目標(biāo)，而是引導(dǎo)學(xué)生用評(píng)判和鑒別的眼光去觀察和學(xué)習(xí)導(dǎo)師在學(xué)術(shù)道德義務(wù)上的恪守與堅(jiān)持，如實(shí)事求是、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)等。否則，籠罩在導(dǎo)師各種學(xué)術(shù)光環(huán)之下的學(xué)生，很容易把以導(dǎo)師為榜樣演變成對(duì)導(dǎo)師的盲目追隨。

3.對(duì)懲罰與獎(jiǎng)賞效應(yīng)的慎用

如康德所說(shuō)，懲戒方法在教育中并非毫無(wú)地位，懲罰本身不是目的，而是服務(wù)于道德思維的發(fā)育，促成學(xué)生的自我完善。因此，對(duì)懲罰的使用必須十分謹(jǐn)慎，尤其不能是奴役性的，重在培養(yǎng)學(xué)生基于正當(dāng)性判斷而行動(dòng)的品格。與中小學(xué)生相比，研究生已經(jīng)具備了較強(qiáng)的道德認(rèn)知水平和規(guī)則建構(gòu)意識(shí)及能力，有可能形成根據(jù)規(guī)則而行動(dòng)的意志和決心，進(jìn)而呈現(xiàn)出向道德自律水平發(fā)展的趨勢(shì)。所以，對(duì)于研究生學(xué)術(shù)不端行為的懲罰，應(yīng)盡可采用康德所謂的“道德性懲罰”，而不用或少用“自然性懲罰”。前者指打擊受教育者希望被尊敬和喜愛(ài)的稟好；后者指拒絕受教育者所渴求的東西，或?qū)λ苯邮┮泽w罰［4］37。換句話說(shuō)，對(duì)研究生學(xué)術(shù)不端行為應(yīng)以批評(píng)教育為主，通過(guò)批評(píng)教育，研究生能夠意識(shí)到錯(cuò)誤，對(duì)自己的行為產(chǎn)生自責(zé)和內(nèi)疚，這里的自責(zé)和內(nèi)疚是意志的自我約束所產(chǎn)生的痛苦，這種痛苦如果能夠進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)術(shù)道德法則的敬畏和自覺(jué)遵從，那么教育懲罰的目的也就實(shí)現(xiàn)了。當(dāng)然，在教育懲罰中也可以輔以“自然性的懲罰”，但必須適量，目的在于使學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，同時(shí)更要讓他們有改過(guò)自新的機(jī)會(huì)，避免給學(xué)生的學(xué)術(shù)生涯造成毀滅性打擊。例如，對(duì)課程論文抄襲者給予重修該門課程或補(bǔ)休一門學(xué)術(shù)規(guī)范課程是恰當(dāng)?shù)模瑢?duì)于學(xué)位論文造假者，取消其當(dāng)年獲得學(xué)位資格，延期畢業(yè)，重新答辯的懲罰也是恰當(dāng)?shù)模鴦?dòng)輒在全校甚至面向全社會(huì)通報(bào)、取消學(xué)位，除了試圖為學(xué)校挽回些顏面外，絲毫無(wú)助于學(xué)生學(xué)術(shù)品格的培養(yǎng)，在學(xué)生那里產(chǎn)生出的也只是一種奴性的服從。在此，區(qū)分法律懲罰與教育懲罰是重要的，法律懲罰的目的是追求社會(huì)正義，讓違法者得其應(yīng)得；教育懲罰也應(yīng)體現(xiàn)公正，但其根本目的是受教育者對(duì)法則的敬畏與自覺(jué)遵從，從不同的目的出發(fā)，教育懲罰方式與法律懲罰方式的設(shè)計(jì)應(yīng)有所區(qū)別。同樣，教育者對(duì)獎(jiǎng)賞效應(yīng)的運(yùn)用也需謹(jǐn)慎，過(guò)分地用學(xué)術(shù)名利來(lái)吸引學(xué)生的教育方式也是不恰當(dāng)?shù)?，它其?shí)與懲罰一樣，都是使學(xué)生的意志屈從于外在的結(jié)果，人只是被作為實(shí)現(xiàn)外在功利的手段，而非目的本身。懲罰滋生奴性，獎(jiǎng)賞則鼓勵(lì)功利性。審視當(dāng)下種種學(xué)術(shù)不端行為，絕大多數(shù)恰恰是因利益動(dòng)機(jī)而起。研究生學(xué)術(shù)道德教育一定要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)道德與學(xué)術(shù)功利之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)道德不排斥學(xué)術(shù)功利，但它只能是瓜熟蒂落，水到渠成的結(jié)果。

盡管康德強(qiáng)調(diào)義務(wù)的無(wú)條件性，但許多實(shí)驗(yàn)研究已經(jīng)表明，人的行為是隨情境變化而變化的，“人格是在某種情境中特有的表現(xiàn)”［2］29。所以，學(xué)校還應(yīng)盡可能為研究生學(xué)術(shù)道德品格的發(fā)育創(chuàng)造有利的內(nèi)外條件，如培養(yǎng)研究生學(xué)術(shù)興趣，提高研究生專業(yè)研究能力；改革現(xiàn)有研究生培養(yǎng)體制，為學(xué)生營(yíng)造寬松和諧的學(xué)術(shù)環(huán)境等?？傊?，研究生學(xué)術(shù)道德教育需要多方協(xié)同，共同推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯趙清華）

作者簡(jiǎn)介:肖健，南方醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，廣州510515。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.009

基金項(xiàng)目:南方醫(yī)科大學(xué)優(yōu)秀青年教師培育項(xiàng)目（編號(hào):C1031689）