◎李　敏

?

美國過程寫作教學(xué)的原理、實施及啟示

◎李敏

長期以來，語文教學(xué)中存在著“少、慢、差、費”的重復(fù)低效的現(xiàn)狀，而作文教學(xué)在整個語文教學(xué)中又屬于“重災(zāi)區(qū)”，學(xué)生“沒東西可寫”“不會寫”“不愿寫”的現(xiàn)象十分普遍。盡管自新課程改革以來，我國作文教學(xué)取得了一定的成效，如上海崇明張秀麗老師的“小學(xué)作文專題性序列訓(xùn)練課程開發(fā)與實施”、江蘇南京宋運來老師的“童漫作文”實驗、廣東深圳張云鷹老師領(lǐng)銜的“開放式作文”實驗、福建安溪李冰霖老師的“自由習(xí)作”教學(xué)探索等都效果不凡，但其大多集中在小學(xué)階段，整體而言作文寫作探索依然是步履維艱。如何提高學(xué)生的寫作能力，提升作文教學(xué)質(zhì)量依然是擺在我們面前的一道難題。

2010年11月，美國制定并頒布了最新一輪的《美國2010國家教育技術(shù)計劃》（簡稱NETP）。該計劃強調(diào)，在人與人之間面臨激烈競爭與挑戰(zhàn)的21世紀(jì)，要以學(xué)習(xí)者為中心，注重激發(fā)高層次的學(xué)習(xí)動機和成就感，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來的核心素養(yǎng)和能力。隨著學(xué)習(xí)心理學(xué)的不斷發(fā)展，尤其是后現(xiàn)代教育思潮下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)心理學(xué)的興起，在美國，過程寫作教學(xué)已然成為主流寫作教學(xué)樣態(tài)。在新課改持續(xù)深入的背景下，認真學(xué)習(xí)和剖析美國過程寫作教學(xué)，對于革新和優(yōu)化我國作文教學(xué)無疑會有不少啟迪。

一、美國過程寫作教學(xué)的內(nèi)涵和原理

美國過程寫作教學(xué)法以“寫作清單”為學(xué)習(xí)媒介，以“學(xué)習(xí)共同體”的合作學(xué)習(xí)為核心學(xué)習(xí)策略，注重在寫作過程的五個階段（預(yù)寫作、打草稿、修訂、校訂、發(fā)表）中培養(yǎng)學(xué)生的程序性寫作知識。

行為主義心理學(xué)將寫作能力分割成幾個靜態(tài)的心理因素，如觀察、記憶、想象、思維，以及動機、興趣、情感、意志和性格等。寫作就是在學(xué)生的“寫作知識”和“寫作行動”之間建立起某種“刺激——反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。教師選擇重要的作文知識和技能，將它們分解成若干小步子，并設(shè)計相應(yīng)的“強化——反應(yīng)”的關(guān)系，再引導(dǎo)學(xué)生一遍遍寫。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認為寫作在本質(zhì)上是在一種復(fù)雜的認知活動指導(dǎo)下的問題解決行動，是自我主動建構(gòu)寫作知識的意義的過程。過程寫作教學(xué)，要求師生雙方通過“寫作清單”對寫作進程進行有效的監(jiān)控，學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)實踐情境中，將陳述性寫作知識（審題、立意、選材、布局、語言等）有效轉(zhuǎn)換為程序性寫作知識（一種關(guān)于如何寫的、與實踐操作密切相關(guān)的動態(tài)性知識，如怎么審題、選材、剪裁、遣詞造句以及如何修改等方法或規(guī)則）。過程寫作教學(xué)重點在于鼓勵、引導(dǎo)和促進學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式主動積極地參與寫作過程，并在這個過程中運用程序性寫作知識解決寫作問題。

二、美國過程寫作教學(xué)的依據(jù)和實施

過程寫作教學(xué)強調(diào)學(xué)生參與寫作的過程，將寫作知識有效運用于寫作任務(wù)。美國《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/英語語言藝術(shù)課程框架（K-12）》對七年級學(xué)生應(yīng)該掌握的寫作策略和知識等方面提出如下要求：

1.寫作策略。

學(xué)生能寫清晰、連貫、重點突出的文章，并體現(xiàn)讀者意識和目的意識。議論文包含正式的引言、論據(jù)及結(jié)論，并根據(jù)需要完成寫作過程的各個階段的任務(wù)。

1.1結(jié)構(gòu)與重點：文章結(jié)構(gòu)要合理，句子銜接自然、流暢；用軼事、描寫、事實、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點；寫草稿時使用抓要點、列提綱、做概括等策略來表現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)。

1.2檢索技術(shù)：分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調(diào)查和研究改進自己的觀點；鼓勵使用引語、引用并解釋信息，規(guī)范且前后一致；通過使用詞匯變化技巧和出版程序創(chuàng)作文本，利用簡單的數(shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報告內(nèi)容和信息。

1.3評價與修改：檢查文章邏輯思路和詞匯使用的準(zhǔn)確性，進一步修改作品以改進文章結(jié)構(gòu)和詞匯運用。

2.寫作應(yīng)用（類型和特征）。

學(xué)生寫記敘文、說明文、議論文，每篇500-700字。學(xué)生作文能展現(xiàn)對標(biāo)準(zhǔn)美語的掌握程度，以及對檢索、組織策略、打草稿方法的掌握，檢驗學(xué)生是否已達到寫作標(biāo)準(zhǔn)的要求。

基于此，美國過程寫作教學(xué)在實施中有效貫徹落實了上述的標(biāo)準(zhǔn)和要求。

（一）重點關(guān)注寫作過程的五個階段

1.預(yù)寫作：寫作前通過“頭腦風(fēng)暴法”討論選定主題；確立寫作目的和讀者；確立寫作思路；豐富詞匯庫幫助寫作。

2.打草稿：研究范文，并詳細分析其寫法；參照閱讀筆記，寫草稿；技巧分析：通過什么樣的途徑能更好地表現(xiàn)主題；考慮文章結(jié)構(gòu)的形式。

3.修改：閱讀和討論，讀給自己或同學(xué)聽，以小組形式展開討論，記下修改意見；根據(jù)討論意見修改草稿；考慮行文是否與“寫作前”確立的寫作目的和讀者一致。

4.校訂：校對，以確保拼寫、用詞、標(biāo)點和語法等方面無誤。

5.發(fā)表：經(jīng)修改后的定稿呈現(xiàn)在班級或?qū)W校的相關(guān)網(wǎng)頁；自己制作的網(wǎng)頁；學(xué)?；虍?dāng)?shù)氐目铩?/p>

（二）借助“寫作清單”進行過程監(jiān)控

寫作清單是教師管理學(xué)生寫作行為的重要媒介。所謂寫作清單，就是將作文要求，包含寫作內(nèi)容、表達方法、寫作策略方面的知識，以清單的形式有序排列，供學(xué)生在寫作全程中自檢或互評。

1．議論文寫作清單。

美國加州舊金山公立林肯高中的方帆先生提出“定義性議論文”的“寫作清單”：

（1）開頭引入段（每部分滿分為五分）

有沒有一個吸引人的開頭？有沒有解釋題目？有沒有提出中心論點？有沒有用一句話說明中心論點的每一個分論點？有沒有關(guān)于這篇文章的背景資料？

（2）中間分析段（每部分滿分為五分）

有沒有段落主題句？句子好不好？分論點是不是用段落主題句表示的？每一個分論點是不是在開頭引入段提到過的？作者如何論證每一個分論點的？分論點之間有什么關(guān)系？分論點論證成立以后，是否就能得出中心論點正確？有沒有包括如何才能做到中心論點提倡的道理？論據(jù)有沒有代表性？是否多元化？有沒有說服力？

（3）結(jié)尾總結(jié)段（每部分滿分為五分）：

有沒有再次強調(diào)各分論點的道理？有沒有用簡練的語言總結(jié)全文？有沒有三句以上？

2.小說（故事）寫作清單。

中學(xué)小說（故事）寫作清單，由內(nèi)容和語言兩部分組成，以問句的形式呈現(xiàn)。每一項目前設(shè)計了一個方格，便于學(xué)生打勾或打叉做評價標(biāo)記。

（1）內(nèi)容方面

1.你思考過“Wh”問題嗎？

2.小說有定位嗎？小說中的主、次要人物在何處介紹給讀者？

3.小說中有否描述事件糾紛？

4.事件糾紛中有無對抗？

5.描述主要人物時，有無敘述他們的反應(yīng)？

6.有否描述主要人物的結(jié)局？

7.小說的篇幅合適嗎?有否分章節(jié)來寫？

（2）語言方面

1.小說中的句子大多用一般過去時了嗎？

2.用過去式來表達主要人物的想法了嗎？

3.大部分動詞是用主動語態(tài)了嗎？

4.運用直接引語描寫人物對話了嗎？

5.直接描述有趣和重要的情節(jié)了嗎？

6.你是用第一人稱或第三人稱寫的嗎？

7.你和讀者直接對話嗎？

作文課上，教師借助寫作清單呈現(xiàn)寫作知識，指導(dǎo)學(xué)生開展不出聲的言語活動——運用寫作知識表達思想。通常寫作清單在第一階段“預(yù)寫作”活動結(jié)束時發(fā)給學(xué)生，伴隨學(xué)生作文活動全過程：“打草稿”階段可參照要求；“修改”階段是評價、修訂作文的標(biāo)準(zhǔn)；“校訂”階段可對照進行自我、同伴校對；最后共同閱讀同學(xué)“發(fā)表”的作文。

（三）運用“學(xué)習(xí)共同體”合作策略

在修改、校訂階段，過程寫作教學(xué)法高頻率地運用了同伴和小組合作學(xué)習(xí)策略。這是教師創(chuàng)設(shè)的一個合作、對話、交流的寫作共同體，以支持、幫助和促進每個學(xué)生建構(gòu)和生成寫作知識。如當(dāng)學(xué)生完成初稿后就進入合作學(xué)習(xí)小組，每個學(xué)生朗讀自己的作文并獲得組員反饋的建議，以確定自己所需修改的內(nèi)容。合作學(xué)習(xí)小組的成員圍繞作者表達的主題思想發(fā)表自己的意見（不關(guān)注格式、錯別字、語法等技術(shù)性細節(jié)）。

三、美國過程寫作教學(xué)對我國作文教學(xué)的啟示

美國過程寫作教學(xué)以“寫作清單”和“合作學(xué)習(xí)”為核心，注重學(xué)生寫作過程的有效監(jiān)控和指導(dǎo)，從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，不僅能夠更新我們傳統(tǒng)的作文教學(xué)理念，更可以從他們的具體做法中得到借鑒和啟示。

（一）應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生寫作過程本身而非寫作結(jié)果，強調(diào)以“學(xué)”為本

我國當(dāng)下常規(guī)的作文教學(xué)過程基本流程大致如下：布置作文題——教師進行寫作指導(dǎo)——學(xué)生當(dāng)堂完成寫作——間隔一段時間教師批改后評講。這樣的教學(xué)方式，只見“文章”，不見“學(xué)生思維”變化，教師只是通過作文前的講解和作文批改后的評述對學(xué)生予以指導(dǎo)，卻沒有對學(xué)生的寫作過程予以適時的指導(dǎo)，更別提予以特別的重視。同時，我國作文教學(xué)中往往要求學(xué)生當(dāng)堂完成作文，這一要求相對美國難度過大，因為美國至少給學(xué)生一周甚至六周的時間完成從“預(yù)寫作”到“發(fā)表”的五個階段。

因此，當(dāng)我們的學(xué)生在短時間內(nèi)接受如此高難度的任務(wù)時，自然是抓耳撓腮、挖空肚腸仍無法下筆，而且在學(xué)生寫作過程中思維和意識受到嚴(yán)重阻滯，急切需要得到指導(dǎo)的時候，教師的指導(dǎo)卻非常遺憾地“缺席”了。

學(xué)生寫作心理過程的核心環(huán)節(jié)——運用寫作知識的過程，在這個靜默無聲的思維全程中，教師如何指導(dǎo)學(xué)生順利開展不出聲的言語活動，是作文教學(xué)的重點。這既是我們當(dāng)前作文教學(xué)指導(dǎo)的缺失所在，也是我國作文教學(xué)轉(zhuǎn)型有待探究和突破的難點。因此，在作文教學(xué)中應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生的寫作過程本身，關(guān)注重點從學(xué)生最后的文章結(jié)果轉(zhuǎn)向每一個學(xué)生參與寫作的全過程，強調(diào)關(guān)注在這一寫作實踐過程中學(xué)生思維由“困惑——澄清——頓悟”的變化發(fā)展歷程，注重學(xué)生在互動交往過程中自主建構(gòu)寫作的思維圖式和能力。教師應(yīng)該將寫作教學(xué)的重心定位為：如何實現(xiàn)從靜態(tài)化“陳述性寫作知識”到動態(tài)化個體緘默的“程序性寫作知識”養(yǎng)成的有效轉(zhuǎn)換。概而言之，是實現(xiàn)從“結(jié)果”本位到“過程”本位的轉(zhuǎn)變，從“知識”本位到“能力”本位的轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。

（二）嘗試開發(fā)有效教學(xué)媒介，提升“教”與“學(xué)”的效能

經(jīng)常聽到同行說：“好學(xué)生不是教出來的?！贝_實，有一部分好學(xué)生不需要教師過多的干預(yù)和引導(dǎo)，能夠比較自然順暢地形成個體緘默性的程序性寫作知識。但對于絕大多數(shù)學(xué)生而言，他們需要一種行之有效的、促進學(xué)習(xí)的教學(xué)媒介，如“寫作清單”。借助于這樣的“腳手架”，學(xué)生能夠在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)啟動思維，主動投入寫作過程，進而促進自我程序性寫作知識的主動建構(gòu)。我們可以嘗試去開發(fā)出包括記敘文、散文、議論文、小說、戲劇和詩歌，甚至是調(diào)查報告、演講稿、主持詞、學(xué)術(shù)論文等各類文體在內(nèi)的“寫作清單”。

借助“寫作清單”這樣的教學(xué)媒介，一方面可以提高教師“教”的效能。在當(dāng)下的作文教學(xué)中，教師將大部分精力投入到學(xué)生作文的批改中，由于班級人數(shù)多，教師精力有限，很多時候教師只能給一個分?jǐn)?shù)或者是簡短的評語。這種對于最終結(jié)果的反饋近乎無效，學(xué)生無法從中獲得細致的個性化的反饋和指導(dǎo)以利于改進下次寫作，“教”的效能極其低下。如果有了“寫作清單”，教師就可先將初評工作交給“學(xué)習(xí)共同體”，由同伴、家長依據(jù)“寫作清單”提出建議。那么，教師就可以抽出身來，有意識地每次重點關(guān)注一部分學(xué)生，尤其是處于困難境地的學(xué)困生。同時，在學(xué)生摸索嘗試的過程之中，教師還可以通過“寫作清單”實時發(fā)現(xiàn)和監(jiān)控學(xué)生寫作過程中的各種外顯行為，及時給予個體以針對性的過程中的指導(dǎo)。

借助“寫作清單”這樣的教學(xué)媒介，另一方面還可以提高學(xué)生“學(xué)”的效能。首先，在寫作的前兩個階段（預(yù)寫作、打草稿）中，學(xué)生可以通過“寫作清單”自我實時監(jiān)控，自主及時修正，提升寫作元認知能力和策略；其次，在寫作的后三個階段（修改、校訂、發(fā)表）中，通過“學(xué)習(xí)共同體”合理使用“合作共享”的方法，發(fā)揮學(xué)生的主動性和合作意識，可在“寫作清單”后面設(shè)計“自我評價”“同學(xué)評價”“家長建議”等欄目，讓學(xué)生在互相批改作文的過程中各抒己見，根據(jù)自己對“寫作清單”的個性化理解，對他人的文章提出自己的獨特看法和建議。每個學(xué)生在和同伴的互動交流中融合他人視野使自我視界獲得擴展和提升，從而加深自己對“寫作清單”所列項目（策略性寫作知識）的理解，促進寫作行為實踐的進一步優(yōu)化，大大提升學(xué)習(xí)效能。

（三）轉(zhuǎn)變評價理念和評價方式，發(fā)揮評估促進學(xué)習(xí)的功能

我國當(dāng)下的作文教學(xué)將最后的結(jié)果作為一致的評判標(biāo)準(zhǔn)和尺度，這無疑打擊了相當(dāng)一部分基礎(chǔ)較差學(xué)生的積極性，造成作文教學(xué)低效重復(fù)的惡果。

首先，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變評價理念，倡導(dǎo)“每次進步一點點”，淡化不同學(xué)生間文章結(jié)果的橫向比較，強化學(xué)生自身發(fā)展結(jié)果的縱向比較。強調(diào)關(guān)注學(xué)生在寫作的過程中態(tài)度是否積極，興趣是否濃厚，寫作的思維意識和能力是否在其原有的基礎(chǔ)上得到了進步和提升，鼓勵學(xué)生的積極性，提升學(xué)生的自我效能感。

其次，我們要轉(zhuǎn)變評價方式。一方面，我們要改變“滯后”的評價方式，轉(zhuǎn)向即時的、細致明確的評價。依據(jù)美國“作文評改標(biāo)準(zhǔn)”，學(xué)生作文得到的每一分，評分標(biāo)準(zhǔn)告訴你為什么會得到這樣的分?jǐn)?shù)，該如何修改才能得到高分。美國加利福尼亞大學(xué)的斯迪芬?德?克拉森實驗研究也表明：教師評改學(xué)生的作文草稿，在學(xué)生作文的過程中給予及時反饋，對提高學(xué)生的作文水平確有效果，但教師批改作文后發(fā)給學(xué)生，則對發(fā)展學(xué)生的作文能力作用不大。在作文教學(xué)實踐中我們也確實感受到：當(dāng)過了一段時間再來講評作文的時候，學(xué)生已經(jīng)差不多忘了自己作文寫的是什么了，那時候關(guān)注的重點就變成了“無聊的好奇”：班里誰的分?jǐn)?shù)最高，能得到老師的點評和表揚。至于好作文是怎么寫出來的，過程中又克服了哪些思維的障礙等等，被表揚的優(yōu)秀學(xué)生本人講不出來（或只是某種特殊個體的應(yīng)激反應(yīng)），學(xué)生也沒有明確的意識想問個究竟，教師也只能評述作文哪些方面寫得好但不能講清楚怎樣才能寫出如此優(yōu)秀的作文，這樣一來，評價沒有起到應(yīng)有的效果，形成“低效——重復(fù)”的惡性循環(huán)往復(fù)。

另一方面，我們要轉(zhuǎn)變評價方式，評價主體從教師單一主體轉(zhuǎn)向?qū)W生自我、同伴、家長、教師的多元評價主體。評價導(dǎo)向由“結(jié)果甄別”的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向“促進學(xué)習(xí)表現(xiàn)”的形成性評估的價值取向。評價不再是獨立于學(xué)習(xí)之后的活動，而是和學(xué)習(xí)過程融為一體，猶如一個硬幣的兩面，評估就是標(biāo)準(zhǔn)參照下的自我學(xué)習(xí)。學(xué)生通過“腳手架”——“寫作清單”開展寫作學(xué)習(xí)的同時也在進行自我評估、自我反思和檢視，促進自我元認知寫作思維的提升和完善的過程，促成“課程”“教學(xué)”和“評估”三位一體有機整合，最終能夠通過發(fā)展學(xué)生的元認知優(yōu)化所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。

他山之石，可以攻玉。雖然我國和美國在文化傳統(tǒng)、教育現(xiàn)狀等方面差異較大，但我們很有必要積極拓寬視野，以全球化視野采取本土化行動，從美國過程寫作教學(xué)的教學(xué)理念、教法策略、學(xué)生評價等方面展開細致分析比較研究，學(xué)習(xí)吸收和借鑒國外先進教學(xué)經(jīng)驗，創(chuàng)新作文教學(xué)教法，更好解決我們當(dāng)前作文教學(xué)中存在的諸多頑疾，提升作文教學(xué)質(zhì)量。

（廣東省深圳市教育科學(xué)研究院；518000）