喻慶明

(安徽省寧國市津河中學(xué)，安徽 寧國 242300)

?

論杜威實(shí)用主義理論視角下經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏

喻慶明

(安徽省寧國市津河中學(xué)，安徽 寧國 242300)

杜威實(shí)用主義理論視角下，經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏指人與自然關(guān)系之間普遍存在一種穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征，它是探究過程的真正起點(diǎn)。在這種經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏的過程中，教師專業(yè)成長經(jīng)歷了三個階段：輕松和滿足感；不安導(dǎo)致反思性評價；在一個更高層次上恢復(fù)滿足感。經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏同樣發(fā)生在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)上，教師的教學(xué)方法可以通過SWH方法加以改善。它采取干擾、對話和啟發(fā)式思維的方法，為學(xué)生提供了一個在展開階段學(xué)生相互關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。

科學(xué)教育；教師專業(yè)成長；經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏；SWH方法

對于杜威而言，由于他更多地強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的審美性質(zhì)，關(guān)注完成經(jīng)驗(yàn)的意義，因此，這種“工具主義”被許多學(xué)者所誤解。表現(xiàn)在杜威后來的著作中即缺乏系統(tǒng)性，如《經(jīng)驗(yàn)與自然》《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》等。Alexander認(rèn)為，杜威一直把他的探究理論最大程度地運(yùn)用于“完成經(jīng)驗(yàn)”上，并創(chuàng)造了一種令人滿意的模式——藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。教師在引導(dǎo)學(xué)生探究問題的過程中，要注意探究過程的成就與解決問題之間的平衡性。在總體上，人類是社會的存在。也就是說，個人“不是脫離社會和文化的原子，相反，他們總是在做(do)和受(undergo)之間找到自己”。[]這樣看來，在新課程改革背景下，探究始終是一種社會實(shí)踐，而在探究過程中“如何把握教學(xué)規(guī)律，以及采用何種方法促進(jìn)教師專業(yè)成長”，是教育工作者需要面對和思考的問題。

一、課堂實(shí)踐的潛在維度

科學(xué)教育是一種探究過程，包括學(xué)生參與課堂討論，發(fā)展學(xué)生對知識和生活的理解，并且這種理解應(yīng)該被整合到科學(xué)教育之中。Cavagnetto在回顧了美國K-12學(xué)?？茖W(xué)語境論證的干預(yù)策略之后，他認(rèn)為，這種整合采取了浸入(immersion)的形式。它被設(shè)計為嵌入在學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究的過程中，也就是說做(do)了什么并不重要，學(xué)生在探究過程中生成的問題、設(shè)計的實(shí)驗(yàn)、解釋的數(shù)據(jù)，并構(gòu)建以證據(jù)為基礎(chǔ)的知識索賠(knowledge claims)才是最重要的。[2]

從近年來科學(xué)教育領(lǐng)域的研究成果可以看出，科學(xué)教育已經(jīng)受到相當(dāng)?shù)闹匾?。為促進(jìn)科學(xué)論證，Erduran和Jiménez-Aleixandre試圖提供理論學(xué)習(xí)依據(jù)，提出了五個相互交錯(interlaced)的維度[3]：第一，支持在獲得認(rèn)知和元認(rèn)知表征過程中專家的表現(xiàn)(performance)，并且使之成為學(xué)生能夠?qū)W習(xí)的模式。該維度產(chǎn)生于情境認(rèn)知和作為學(xué)習(xí)共同體的課堂思考的角度。第二，支持社交能力，特別是批判性思維的發(fā)展。該維度借鑒了交往行為理論與社會文化視角。第三，支持提高科學(xué)素養(yǎng)和賦予學(xué)生用科學(xué)語言說話和寫作的權(quán)利。這個維度從語言研究與社會符號學(xué)研究中得出。第四，支持對科學(xué)文化實(shí)踐的適應(yīng)和知識評估認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展。這個維度是從科學(xué)研究，特別是科學(xué)認(rèn)識論中得出。第五，支持推理的發(fā)展，特別是理論的選擇或基于理性標(biāo)準(zhǔn)的立場。這一維度從科學(xué)哲學(xué)以及發(fā)展心理學(xué)中得出。

Erduran和Jiménez-Aleixandre警告說，這些關(guān)于課堂(classroom)實(shí)踐的潛在(potential)維度需要制訂，它們不會自動生成教師科學(xué)素養(yǎng)和反思的能力。

二、經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏

1.杜威實(shí)用主義理論

為了補(bǔ)充Erduran和Jiménez-Aleixandre提出的理論依據(jù)，促進(jìn)基于論證的科學(xué)教育的力度，我們需要重新審視杜威的實(shí)用主義理論，尤其是杜威的探究理論。

在闡明杜威的經(jīng)驗(yàn)概念時，McDermott強(qiáng)調(diào)了杜威的實(shí)用主義本體問題的重要性。在處理大自然事務(wù)方面，人的機(jī)體與其他先進(jìn)生物之間有著驚人的相似。然而，人類有機(jī)體知道事物發(fā)生的緣由卻是自相矛盾的。也就是說，人類的有機(jī)體是積極的自我意識。[4]人與自然的事物關(guān)系是經(jīng)驗(yàn)，這類事物不僅是問題，而且這種問題是作為本體論條件存在于世界的，作為人類不可避免地要面對這種問題。

杜威認(rèn)為，世界有著這樣一些特點(diǎn)：穩(wěn)定、熟悉、有序、安靜，以及干擾、不確定性、模糊、混亂，存在未知和不確定的條件。用McDermott的話來說，“人們的生活充斥著干預(yù)、概率論和復(fù)雜性，會阻礙人們堅持做的一切事情”。杜威的言外之意，即在穩(wěn)定和不穩(wěn)定的共性特征之間普遍存在著一種節(jié)奏，這未必不是一件好事。事實(shí)上，這種處在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間的節(jié)奏正是探究過程的真正起點(diǎn)。正是這種節(jié)奏性，促使教育者開始思考經(jīng)驗(yàn)的意義以適應(yīng)當(dāng)前的課程改革，提升專業(yè)技能，從而構(gòu)成審美經(jīng)驗(yàn)的升華。

當(dāng)人們面對和沉思問題時，人類的經(jīng)驗(yàn)是有意義的。如同哲學(xué)家Elizabeth Flower引證McDermott所言，“不需要成就，成長和發(fā)展自我才是主要的教育目標(biāo)”，然后人們要創(chuàng)設(shè)學(xué)生體驗(yàn)問題的學(xué)習(xí)情境，作為鑒定和解決手頭問題的條件。

在民主和教育方面，杜威的教育宗旨是“生長”，是探究(inquiry)習(xí)慣的發(fā)展，如探究和控制的特征，可以深化為目的和豐富的經(jīng)驗(yàn)?？梢韵胂螅@是一個循環(huán)的過程，探究方法導(dǎo)致進(jìn)一步的、更好的經(jīng)驗(yàn)，并且這些進(jìn)一步和更好的經(jīng)驗(yàn)，又會導(dǎo)致進(jìn)一步和更好的意義。[]換句話說，探究的目的是發(fā)展更好、更豐富的經(jīng)驗(yàn)，從而生長。建立理解人類環(huán)境的起點(diǎn)和終點(diǎn)，即將穩(wěn)定和不穩(wěn)定的節(jié)奏性導(dǎo)致的問題，作為本體論人的生存條件的出發(fā)點(diǎn)以及進(jìn)一步生長的能力，從而把增強(qiáng)意義和豐富生活經(jīng)驗(yàn)作為終極目標(biāo)。簡明地說，在問題和生長之間，探究發(fā)生了。

2.教師專業(yè)成長的三個階段

杜威在他后期的《邏輯：探究的理論》中指出：“探究方法是一種不確定情況下的控制或轉(zhuǎn)換，在其構(gòu)成的區(qū)別和關(guān)系中，把原始狀態(tài)的元素轉(zhuǎn)換為一個統(tǒng)一的整體。”[]

這是一個相當(dāng)晦澀的語句，需要拆分來詮釋。正如前面提到過的，根據(jù)杜威的實(shí)用主義，人們生活在一個穩(wěn)定和不穩(wěn)定的世界里。只要人們發(fā)現(xiàn)自己處于一種平衡狀態(tài)，并且物質(zhì)和社會環(huán)境和諧共存，人們就會心滿意足地進(jìn)行著單調(diào)的日常生活。然而，這樣平靜的習(xí)慣規(guī)律不會持續(xù)很長時間。很快，由于這樣或那樣的原因，人們一直享受的生活環(huán)境被打亂了。也就是說，在環(huán)境中，當(dāng)人們遇到了一個不知道如何處理的問題(不確定的情況)時，事情發(fā)生了變化。人們感到不安，不得不對它做出反應(yīng)。據(jù)杜威說，這是一個珍貴的時刻，人們有能力用一種富有成效(理性)的方法，對一個不確定的情境做出回應(yīng)。人們一步一步探究問題(不確定)的情況，看看如何再次找到問題感覺。

探究從一個不確定的情況開始。杜威認(rèn)為，不確定的情況指的是“不安”。開始和判斷一個不確定的主動探究形式，這構(gòu)成了一個真正的問題。它預(yù)計結(jié)果的發(fā)展，預(yù)示著一個令人滿意的解決方案，這一切的目的是要達(dá)到一個安定和確定的情況，用以解決手頭的問題。[5]

(1)輕松和滿足感

注意這個過程的節(jié)奏性。當(dāng)教師從事教育工作時，他是從一個幸福和團(tuán)結(jié)的狀態(tài)開始。那里一切都是有意義的，無認(rèn)知不適。教師知道自己的立場。他們感到安定，然后沉浸在只有自己知道的被破壞的環(huán)境里。舉例來說，假如某老師是一個有著25年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且有成就的高中教師，慣于采用科學(xué)的教學(xué)方法教學(xué)生。在課堂上，該老師善于組織教學(xué)，為學(xué)生提供各種各樣的學(xué)習(xí)活動。盡其所能包容所有學(xué)生，并嘗試將活動具體化，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。所有這一切，該老師對教學(xué)內(nèi)容很滿意，并且以其自己的方式安排，作為25年的科學(xué)教師，感覺很好——第一階段，輕松和滿足感。

(2)不安導(dǎo)致反思性評價，即思考

當(dāng)這種被破壞的環(huán)境開始變得引人注目，并且困擾教師，以致教師不能再忽略它時，回應(yīng)這種令人不安情況的方式(合理的方式)是“有一種新的東西能夠承載它”。于是，教師不得不退一步并反思(reflect)這種情況，他們需要恢復(fù)平衡(equilibrium)，使教師的生活恢復(fù)到以前幸福的生活，從而使世界又變得有意義。然而，舊的平衡已經(jīng)一去不復(fù)返了，時光不能倒流，教師不能回到過去(生活)的方式，因?yàn)槭虑橐呀?jīng)改變了。此時，必須出現(xiàn)一個新的平衡，既解決了危機(jī)，又提高了前一階段的意義。如前例所述，某天，一位杰出的大學(xué)研究員聯(lián)系該老師，問其是否有興趣與她一起研究國家科學(xué)基金項(xiàng)目，以提高美國K-12學(xué)校的科學(xué)教育，該老師很高興地接受了這一邀請。最初，在研究團(tuán)隊，當(dāng)研究人員問“在你的課堂上，你有信心為你的學(xué)生提供最好的知識嗎？”[7]該老師意識到作為一名教師，在25年職業(yè)生涯即將結(jié)束時，有一種揮之不去的失落感。當(dāng)開始了解到關(guān)于科學(xué)教育的一種新方法(比如，SWH方法)，該老師感到不安，這些年享受到的信心和保障中斷了——第二階段，不安導(dǎo)致反思性評價，即思考。

(3)在一個更高的層次上恢復(fù)滿足感

“Don’t fix it if it is not broken.”問題是它已經(jīng)被打破了，這種感覺已經(jīng)開始存在了，包括它的方法、整個系統(tǒng)。對于杜威來說，這是一個適當(dāng)?shù)臅r機(jī)。生長(growth)發(fā)生時，教師感到不得不反映一個問題，從他們根深蒂固的習(xí)慣中，采取方法進(jìn)行徹底轉(zhuǎn)變，從而制訂新的模式來提升經(jīng)驗(yàn)的意義。當(dāng)教師在新的教學(xué)模式中工作時，需要消解新問題，重新考慮他以往關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的設(shè)想，并且轉(zhuǎn)移到對科學(xué)教學(xué)的新認(rèn)識之上。然而，轉(zhuǎn)變不是瞬時的，它是一個有時是痛苦的時間過程。

同前例所述，當(dāng)該老師對科學(xué)教學(xué)的新方法有了更為全面的理解時，會感覺到輕松和自信，那是因?yàn)槠溆忠淮沃亟M了關(guān)于教師的形象，覺得自己是個完美教師?！谌A段，在一個更高的層次上恢復(fù)滿足感。此時，該老師已經(jīng)經(jīng)歷了作為一名教師專業(yè)成長的過程，并且提出了盡可能創(chuàng)造真正以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的建議，這是一個完成并且提高和豐富感覺意義的時刻。

總之，對于杜威來說，這樣的時刻構(gòu)成了審美經(jīng)驗(yàn)的精華。杜威認(rèn)為，審美經(jīng)驗(yàn)是最令人滿意的經(jīng)驗(yàn)，包括日常生活中潛在的經(jīng)驗(yàn)變成滿意的直接經(jīng)驗(yàn)。這里重要的是要注意經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏(the rhythm of experience)(安定-不安-重新安定，以達(dá)到一個更令人滿意的水平)，它不僅僅是一個認(rèn)知過程， 也不只是概念轉(zhuǎn)變，而是整個認(rèn)知器官的轉(zhuǎn)變，旨在使個人在生物社會文化環(huán)境中達(dá)成統(tǒng)一。經(jīng)受(undergo)的改變意味著統(tǒng)一。也就是說，在這種復(fù)雜的環(huán)境中存在某種不安，干擾的第一感覺(first felt)就此認(rèn)定。根據(jù)杜威的實(shí)用主義，反射階段的經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏(the rhythm of experience)是生效(kick in)(認(rèn)知——思維階段)，個人需要以一個預(yù)先反射的方式感知，這種方式經(jīng)過了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，即他必須參與情感，經(jīng)歷前沉思——一種不安的感覺這一過程。

此外，個人沉浸的前沉思是經(jīng)驗(yàn)定性的整體性，不能簡單地在它的外部設(shè)定一個安全的環(huán)境。當(dāng)整個自我與周圍復(fù)雜環(huán)境之間出現(xiàn)一種平衡的感覺時，人的思維階段就產(chǎn)生了定性的豐富經(jīng)驗(yàn)(自我及其環(huán)境意義上的建構(gòu)是復(fù)雜的)。它已經(jīng)完成了，再返回來，具有提高經(jīng)驗(yàn)的意義。換言之，對于杜威來說，探究是提高生活經(jīng)驗(yàn)的意義。

三、SWH:實(shí)用的課堂教學(xué)方法

教師經(jīng)歷專業(yè)成長，成為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，這種經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏同樣也發(fā)生在學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)上。在教師精心設(shè)計的教學(xué)方法上，作為體驗(yàn)世界的本體論條件是人類生存的問題。

這樣一個背景即啟發(fā)式科學(xué)寫作(the Science Writing Heuristic，SWH)——一個基于參數(shù)的合作探究式方法，SWH采取浸入式干擾(perturbation)的方法，在學(xué)生討論問題的過程中，教師在恰當(dāng)?shù)臅r刻進(jìn)行干預(yù)。它被認(rèn)為是探究過程的不可或缺的組成部分。SWH方法要聯(lián)系學(xué)生的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，組成一個概念圖，然后通過一個特定的問題來確定 “大概念”的過程。學(xué)生的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中遇到了困惑，通過教師的啟發(fā)式思維教學(xué)，學(xué)生在對話中成功地解決了困惑，從而產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)。然后，當(dāng)新的困惑又產(chǎn)生時，學(xué)生又在SWH方法中獲得了新的經(jīng)驗(yàn)，這種在“做”和“受”之間產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的過程就是經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。因?yàn)椋瑔栴}的關(guān)鍵還是在于“做”和“受”的關(guān)系，可以被理解為經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏的表現(xiàn)，并且當(dāng)經(jīng)驗(yàn)是有節(jié)奏的時候，世界就不是混亂的了。[8]經(jīng)驗(yàn)在多大程度上取得成功，在于制訂一個杜威所論述的合作探究學(xué)習(xí)平臺，以及為教師和學(xué)生提供一個完備的經(jīng)驗(yàn)。

1.目的

作為一種從“傳統(tǒng)教學(xué)方法”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)方法，SWH運(yùn)用“科學(xué)與寫作之間的深層聯(lián)系”[7]，是一種實(shí)用的課堂教學(xué)方法?；旧?，它是在教師提供支架的基礎(chǔ)上，學(xué)生探究問題的方法。

SWH方法的目的是教師為學(xué)生創(chuàng)造參與科學(xué)探究的經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)用語言的方式，類似于科學(xué)家的各種方法，包括多種形式的語言描述、討論和理解科學(xué)家的思想，幫助學(xué)生理解先驗(yàn)知識以及學(xué)生關(guān)于主題(topic)的問題，建立學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，促進(jìn)學(xué)生對課堂討論問題的理解。[7]

從這兩個引用中突出了一個共同的特征，就是探究過程發(fā)端于學(xué)生對課堂主題(topic)產(chǎn)生的問題。SWH并不是對內(nèi)容、表單和課文中的字詞，按照線性順序排列進(jìn)行學(xué)習(xí)。因?yàn)?，杜威?shí)用主義視角下的教學(xué)目標(biāo)，不是讓學(xué)生用一系列的字詞來說與他們的生活經(jīng)歷不太相關(guān)的內(nèi)容，它應(yīng)該是從學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)開始，讓他們通過自發(fā)(self-initiated)合作探究的形式來提升經(jīng)驗(yàn)的意義。

2.方法

(1)干擾

作為一名教師，不能因?yàn)橐环N新的教學(xué)方法，就強(qiáng)制讓學(xué)生按圖索驥。在教學(xué)過程中，教師的任務(wù)是引入某種干擾(perturbation)——一種溫和地鞭策或是一個戲劇性(dramatic)的遭遇，讓學(xué)生在解決困擾的過程中理解學(xué)習(xí)經(jīng)歷的意義。SWH方法是聯(lián)系學(xué)生先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的概念，尤其是代表他們理解的觀點(diǎn)，即讓學(xué)生把它們組織成一個概念圖，然后通過一個特定的問題確定 “大概念”的過程。它不是在學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的簡單無菌的機(jī)械加工過程。相反，一個戲劇性的甚至有點(diǎn)緊張的遭遇發(fā)生在“學(xué)生生活世界”(他們的認(rèn)知圖式)和“最初似乎是外來概念”之間的地方。由于“這些外來概念不易融入學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知框架”(皮亞杰如是說)乃至他們的生活世界的本質(zhì)中，所以這種探究過程讓學(xué)生感到相當(dāng)困惑，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，重新審視對問題的思考和意義。

學(xué)生不是用成年人的知識和智慧來填充的空容器。他們對生活是極其敏感的，能夠認(rèn)識到只有與他們的生物社會文化環(huán)境(bio-socio-cultural)不斷交互，他們的經(jīng)驗(yàn)才有意義，并且他們總是試圖在理解的意義基礎(chǔ)上保持一種幸福和平衡狀態(tài)。這種在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間掌握平衡狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，就是經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。學(xué)生身體是一個復(fù)雜的形式，其身心與環(huán)境有關(guān)(物理、化學(xué)、生物以及社會文化環(huán)境)，它是一個整體。當(dāng)教師引入一個概念上的干擾，在這個過程中總有一種感覺(feeling)的成分，籠罩著個體的整個生活經(jīng)驗(yàn)。這是一個認(rèn)知過程，是自我與環(huán)境的交互過程。即，將大腦認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)模式與身體外部連接，使身體作為一個運(yùn)輸工具。

(2)對話

一旦學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏的第一階段開始，主動對不確定情況進(jìn)行探究和分析，從而提出“大概念”時，這就構(gòu)成了一個真正的問題：“他發(fā)展預(yù)期的后果，這預(yù)示著一個令人滿意的解決方案，是承擔(dān)……所有這一切的目的是要達(dá)到一個安定的結(jié)局，即滿意地解決手頭的問題?！盵5]Johnston描述的SWH有點(diǎn)呆板，即教師通過驅(qū)動學(xué)生閱讀和寫作的手段來提高和豐富 “大概念” 的含義，讓學(xué)生從事協(xié)同論證，這有助于他們在不同的形式中表達(dá)對寫作的理解。

教師通過巧妙的手段，成功地促使學(xué)生更深入地理解問題。在這一過程中，學(xué)生相互之間進(jìn)行了激烈的對話。他們試圖在不確定的情況下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這構(gòu)成一個緊張的時刻：隨著時間的推移展開一個戲劇性(dramatic)的事件，學(xué)生開始了解他們最初的想法和結(jié)果之間的聯(lián)系，并且通過測試、比較和證明自己的想法，完成分配給他們的任務(wù)。

(3)啟發(fā)式思維

對他們來說，這不僅僅是一種認(rèn)知能力的鍛煉。作為一個整體，所有學(xué)生試圖通過一個制訂的問題相互合作，這一中間階段是迭代的，并且意味著要創(chuàng)建意義協(xié)商的機(jī)會。

這需要一種啟發(fā)式思維的形式，以幫助學(xué)生加深理解科學(xué)“大概念”。學(xué)生會綜合考慮進(jìn)步和考試問題，證明他們觀點(diǎn)的證據(jù)，比較他們與別人的想法。最后，學(xué)生會認(rèn)為他們的想法在整個探究過程中都發(fā)生了變化。[7]

總之，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這是一個完滿并履行審美意識的時刻。學(xué)生達(dá)到了幸福滿意的狀態(tài)，掌握了一個完整的主題知識。毫無疑問，在一種新的成就感和信心之間產(chǎn)生了新的平衡，即完滿已經(jīng)發(fā)生。在一個給定的情況下獲得經(jīng)驗(yàn)的意義，并且達(dá)到一個高度，那就是快樂和滿足。然而，此時的情形并不是一個封閉的和有限的系統(tǒng)，它總是打開新的干擾。戲劇正在進(jìn)行中，并且將有新的戲劇性遭遇。自我環(huán)境的事務(wù)性統(tǒng)一是一個動態(tài)的、新興的系統(tǒng)，需要解決困惑的新的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏就是產(chǎn)生在這種“做”和“受”之間，從而不斷趨向完滿。然而，“完滿”并非意味著“完成”。進(jìn)一步探究科學(xué)是一個開放的過程，所以說，SWH是科學(xué)探究教育的方法。

研究證據(jù)表明，基于探究使用的SWH方法，即在浸入式框架內(nèi)進(jìn)行論證干預(yù)，能夠使學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)方面存在顯著差異。[9]SWH作為一種探究方法，它提供了一個在展開階段的學(xué)生相互關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏。盡管有許多限制，諸如學(xué)生的素質(zhì)、教師培訓(xùn)等，但是探究性的方法依然是值得研究的方法。而基于杜威實(shí)用主義視角下“經(jīng)驗(yàn)的節(jié)奏”脫穎而出，它為經(jīng)驗(yàn)的完成提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。

[1]Reichenbach, R. On Irritation and Transformation: A-teleological Bildung and Its Significance for the Democratic form of Living[J]. Journal of Philosophy of Education，2002：36, 413.

[2]Cavagnetto, A. R. Argument to Foster Scientific Literacy: A Review of Argument Interventions in K-12 Science Contexts[J]. Review of Educational Research，2010：80,351.

[3]Jiménez-Aleixandre M P, Erduran S. Argumentation in Science Education: An Overview[M]. Science & Technology Education Library, 2007:3-27.

[4]McDermott, J. J. The Drama of Possibility: Experience as Philosophy of Culture[M]. New York: Fordham University Press,2007.

[5]Johnston, J. S. Deweyan Inquiry: From Education Theory to Practice[M]. Albany, NY: SUNY Press,2009.

[6]Dewey, J. The Later Works, 1925-1953: Vol. 12. Logic: the Theory of Inquiry (J. A. Boydston, Ed.)[M]. Carbondale: Southern Illinois University Press,1986.

[7]Hand, B., Norton-Meier, L., Staker, J., & Bintz, J. Negotiating Science: The Critical Role of Argumentation in Student Inquiry[M]. Portsmouth, NH: Heinemann,2009.

[8]孫斌，張艷芬．作為節(jié)奏和冒險的藝術(shù)[J]．復(fù)旦學(xué)報，2008,(4)．

[9]Akkus, R. Gunel, M., & Hand, B. Comparing an Inquiry-based Approach Known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching Practices: Are There Differences?[J]. International Journal of Science Education, 2007:29, 1745-1765.

On the Rhythm of Experience from the Perspective of Dewey’s Pragmatic Theory

YU Qingming

(The Jinhe Middle School in Anhui Ning Guo， Ningguo Anhui, 242300)

From the perspective of Dewey’s pragmatic theory, the rhythm of experience refers to the general characteristics of the relationship between man and nature. There is a common characteristic of stability and instability, which is the real starting point of the inquiry process. In the course of this experience, teachers’ professional growth has experienced three stages: the ease and satisfaction; insecurity leads to reflective evaluation; on a higher level to restore satisfaction. The rhythm of experience also occurs in the classroom learning, the teacher’s teaching methods can be improved through the SWH method. It takes the methods of interference, dialogue and heuristic thinking, to provide students with an experience of the rhythm of the students in the development stage.

science education， teacher professional development， the rhythm of experience， SWH method

本研究為2013年安徽省宣城市立項(xiàng)課題研究成果之一。

喻慶明，安徽寧國人，安徽省寧國市津河中學(xué)一級教師，碩士，主要從事中小學(xué)心理健康教育、課程與教學(xué)論研究。