□鄭小軍

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微課發(fā)展誤區(qū)再審視*

□鄭小軍

摘要：當前，微課在我國正處于從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期。然而，微課在實踐中仍存在諸多發(fā)展誤區(qū)，可以歸納為四個方面：認識誤區(qū)、設(shè)計與創(chuàng)作誤區(qū)、應(yīng)用與評價誤區(qū)、培訓與研究誤區(qū)。認識誤區(qū)是根源，會直接或間接導致其他誤區(qū)。這些誤區(qū)已經(jīng)嚴重影響到微課的可持續(xù)發(fā)展。因此，對微課發(fā)展的各類誤區(qū)進行重新審視就顯得尤其重要。事實上，應(yīng)從歷史的、邏輯的、時代的、發(fā)展的、全面的視角來認識微課，借鑒而不是簡單套用原來的教學設(shè)計理論來設(shè)計微課，切實應(yīng)用微課來變革學習方式，支持學習創(chuàng)新，推動課堂教學改革，促進信息技術(shù)與教育深度融合和教師專業(yè)發(fā)展，而不是受功利目的或自上而下的行政命令驅(qū)動而被動應(yīng)用。改觀這些問題的可行途徑是開展培訓和研究。微課培訓不宜走向純理論或純技術(shù)兩個極端，而應(yīng)設(shè)計“制作技術(shù)+教學設(shè)計+教學應(yīng)用+項目研究”四位一體的培訓項目，將微課理論與技術(shù)的結(jié)合落到實處。應(yīng)加強微課研究，建立微課研究方法論和基本框架，構(gòu)建指導微課設(shè)計、創(chuàng)作、應(yīng)用、評價、培訓和研究的一體化理論體系。

關(guān)鍵詞：微課；發(fā)展誤區(qū)；關(guān)鍵問題；教學設(shè)計；內(nèi)涵發(fā)展

一、研究背景

當前，微課在我國正處于從數(shù)量向質(zhì)量、從規(guī)模向內(nèi)涵轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵期。經(jīng)過2011-2012年早期先行者的摸索、試驗和推廣，微課在2013-2015年成為教育信息化的熱點和潮流。一方面，微課發(fā)展如火如荼，基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、普通高等教育、成人教育、繼續(xù)教育與培訓等各級各類教育均把微課作為信息技術(shù)與教育教學深度融合的載體、切入點和突破口?？梢哉f我國正在發(fā)生一場規(guī)模宏大、先自下而上再自上而下、具有廣泛群眾基礎(chǔ)的教育信息化變革。微課的健康、快速發(fā)展將促成信息化教學常態(tài)化、個性化、智能化。另一方面，微課發(fā)展依然存在諸多問題，主要表現(xiàn)為：第一，認識差異巨大。在全國數(shù)以千萬計的教師中，既有一定數(shù)量的微課先行者、跟進者、冷靜思考者和狂飆冒進者，還有為數(shù)眾多的觀望者、中立者和反對者。第二，質(zhì)疑、誤區(qū)和混亂現(xiàn)象嚴重，對微課發(fā)展的諸多關(guān)鍵問題認識不清。第三，相當數(shù)量的微課粗制濫造，沒有體現(xiàn)其優(yōu)勢，不知道如何有效設(shè)計、創(chuàng)作和應(yīng)用微課。第四，微課發(fā)展動力缺乏可持續(xù)性。許多教師受功利目的（例如優(yōu)質(zhì)課、微課、信息化教學大賽獲獎，評職稱）驅(qū)動或自上而下的行政命令而被動參與微課設(shè)計、創(chuàng)作和應(yīng)用。第五，“競賽型”（為競賽而競賽）、“高大上型”（過分注重外觀包裝、華而不實）、“燒錢型”（外包給專業(yè)技術(shù)公司，高檔演播室錄制）微課大行其道，平民化、低門檻技術(shù)路線式微，違背了微課發(fā)展的初衷，加重了學校和一線教師開發(fā)微課資源的成本負擔，有可能造成新一輪的教育信息化“秀”和教育信息化投入浪費。第六，微課發(fā)展的整體態(tài)勢依然是“實踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”。那么，如何消除人們對微課的認識誤區(qū)？如何引領(lǐng)跟進者并且積極轉(zhuǎn)化觀望者、中立者和反對者？如何引導微課發(fā)展從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變？如何將微課發(fā)展動力從功利目的、競賽驅(qū)動和自上而下的行政命令方式向內(nèi)生原動力、常態(tài)化機制轉(zhuǎn)變？微課開發(fā)應(yīng)該采取什么樣的技術(shù)路線？要厘清這些問題，必須首先解決微課發(fā)展應(yīng)避免哪些誤區(qū)的問題。

二、微課認識誤區(qū)

1.對微課創(chuàng)生與發(fā)展時代背景的認識偏差

當前，人們可以歷數(shù)微課的各種負面問題：炒作、信息化“秀”、新瓶裝舊酒、沒有技術(shù)含量、知識碎片化的元兇，等等，這些有關(guān)微課的負面認識，究其根源在于人們沒有全面考察微課創(chuàng)生與發(fā)展的時代背景。只有站在時代高度，從學習者、一線教師、資源建設(shè)者、管理者等多個維度縱深考察其教學需求，方可深刻理解微課的概念內(nèi)涵、核心本質(zhì)、基本特征、優(yōu)勢短板、教育價值，準確把握微課的應(yīng)用前景和發(fā)展趨勢。事實上，微課創(chuàng)生并發(fā)展于高度發(fā)達的技術(shù)時代，日新月異的現(xiàn)代信息技術(shù)使得微課創(chuàng)作越來越多樣化、平民化、低門檻、低成本、人性化、高效化。同時，微課的創(chuàng)生與發(fā)展也迎合了微時代和碎片化時代人們的學習需求。時間碎片化、信息碎片化、知識碎片化使得微學習（Microlearning，碎片化學習）興起，而基于微課的微學習恰好能夠填補碎片化時代大量的碎片化時間，再借助互聯(lián)網(wǎng)強大的聚合、放大效應(yīng)和學習者的持之以恒，這種基于微課的微學習也可以達到系統(tǒng)化學習的成效。

2.對微課作用的認識偏差

目前，國內(nèi)對微課作用的認識存在高估和低估兩個極端。高估者出于盲目樂觀、功利、商業(yè)目的夸大微課的作用，認為只要在教育教學中使用了微課，就是信息化教學常態(tài)化，就會自然而然地取得好的效果。高估傾向容易導致冒進，致使微課建設(shè)陷入重復、低水平開發(fā)，數(shù)量、規(guī)模迅速增長，但精品微課資源卻寥寥無幾。低估者的主要認識局限是眼里只有單個知識點微課，忽視了微課作為信息化教學的基本單位，藉由互聯(lián)網(wǎng)的開放、匯聚、重組、交互、裂變、聚變和放大效應(yīng)帶來的提質(zhì)增量，以及以微課理念和微課技術(shù)改造已有教學資源，變革傳統(tǒng)教學模式，打造新一代名師等諸多方面的作用。事實上，微課有利于變革數(shù)字化資源的建設(shè)模式，舊有模式是自上而下的行政命令推動，名師主導，以課堂實錄視頻和常規(guī)多媒體課件為主體，以網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程、視頻公開課為最終形式。這類課程存在的問題是知識粒度大、開發(fā)成本高、技術(shù)門檻高、教師參與度低、不聚焦內(nèi)容、可用性差、利用率低。而基于微課的新模式則具有扎實的自下而上的群眾基礎(chǔ)，其優(yōu)勢是聚焦內(nèi)容、知識粒度小、開發(fā)成本低、技術(shù)門檻低、教師參與度高、可用性強。微課是翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）實施的基礎(chǔ)和前提條件。教師應(yīng)用微課于翻轉(zhuǎn)課堂的過程，也是教師逐步完成教學理念和教學方法轉(zhuǎn)變的過程，有利于促進學習的變革與創(chuàng)新。

3.對微課核心本質(zhì)的認識偏差

當前，學界對微課的概念界定并未達成共識，有“微型課程說”、“在線教學視頻說”、“數(shù)字化學習資源包說”、“課堂片段說”、“教學活動說”、“學習對象說”、“微型化在線交互式視頻課件說”等（張霞，2014）。有學者將這種現(xiàn)象歸結(jié)為一種微課研究誤區(qū)，即“對微課的定義陷入繁瑣論證之中”（王竹立，2014）。微課有許多界定僅僅局限于當下的實踐，滿足于描述微課外在的特征屬性，顯得視野狹窄，著眼點低，缺乏時代高度和內(nèi)涵深度，既不能指導當下實踐，更無法引領(lǐng)未來發(fā)展。還有些微課界定則過于高深，使人不知所云。這表明學者對微課的認識存在巨大差異。筆者認為，雖然有必要探尋微課的核心本質(zhì)和共性規(guī)律以達成共識，但在微課發(fā)展的初級階段，只要不陷入繁瑣論證、長短優(yōu)劣和流派名譽之爭，微課界定呈現(xiàn)“百花齊放、百家爭鳴”的態(tài)勢有利于微課的多樣化和個性化發(fā)展。

微課界定應(yīng)遵循開放性、實用性、簡明性等原則，既能有效指導實踐，又能引領(lǐng)微課發(fā)展。筆者對微課的界定是“微課是為支持翻轉(zhuǎn)學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設(shè)計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學習資源包。微課資源包除了微視頻，還應(yīng)包含與教學主題相關(guān)的教學設(shè)計、素材、課件及其源文件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源。開展基于微課的網(wǎng)絡(luò)教研（包括說課、上課、評課和分享交流），將成為提升網(wǎng)絡(luò)時代教師的信息化教學能力和信息化教研能力，進而促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑?！痹谶@個界定中，第一，闡明了微課產(chǎn)生的時代背景和宏觀作用，揭示了微課的本質(zhì)是支持網(wǎng)絡(luò)時代的翻轉(zhuǎn)學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式。第二，闡明了微課的主要載體是短小精悍的微型流媒體教學視頻，符合網(wǎng)絡(luò)時代學習者的注意力模式和在線教學的技術(shù)要求。第三，闡明了微課針對的是某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)，選擇教學重點、難點、疑點、易錯點、易混淆點而進行精心地教學設(shè)計，強調(diào)了微課的設(shè)計性、情景化、趣味性、可視化、數(shù)字化學習資源包等重要特征屬性。雖然目前微課的主要載體是流媒體視頻，但隨著微課技術(shù)的發(fā)展和微課功能的擴展，微課的載體和構(gòu)成將會更加豐富和多樣化，因此筆者采用“數(shù)字化學習資源包”這一更具包容性的概念涵蓋微課的多樣化資源構(gòu)成。第四，強調(diào)指出微課資源包應(yīng)包含主體微視頻和相關(guān)輔助性教學資源，以避免單一微視頻的局限性。第五，進一步闡述了微課支持教師網(wǎng)絡(luò)教研和專業(yè)發(fā)展的功能，深化了人們對微課本質(zhì)的認識——微課集信息化教學、個性化學習、網(wǎng)絡(luò)教研和教師專業(yè)發(fā)展等多重內(nèi)涵與功能于一體，寄托了網(wǎng)絡(luò)時代“教、學、研”方式變革的新希望（鄭小軍等，2014）。

微課是一個正在快速發(fā)展中的新生事物，隨著微課研究與實踐的深入，人們對微課內(nèi)涵的認識將越來越豐富。例如，從教育生態(tài)學視角看，可以把微課比作信息化教學系統(tǒng)的“細胞”。與人體生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次“細胞→組織→器官→系統(tǒng)→人體”相類似，微課在信息化教學系統(tǒng)中也具有類似的結(jié)構(gòu)層次——“知識點微課→教學單元、模塊、專題系列微課（微課程）→網(wǎng)絡(luò)課程（慕課）→專業(yè)教學資源庫”。由此可見，微課是微課程、新型網(wǎng)絡(luò)課程、慕課、專業(yè)教學資源庫的基本單位，是信息化教學常態(tài)化、個性化、智能化的基礎(chǔ)。

4.對微課關(guān)鍵特征的認識偏差

目前，碎片化、微視頻、短小精悍、個性化學習、聚焦知識點幾乎成了微課的“標簽”。人們對微課基本特征的認識不斷豐富，但也存在諸多認知偏差。筆者結(jié)合近幾年學習、觀摩、創(chuàng)作、評審微課的經(jīng)驗，總結(jié)歸納出優(yōu)秀微課具有如下十大基本特征：個性化學習、個別化學習、短小精悍、聚焦知識點、設(shè)計性、情景化、趣味性、可視化、微視頻資源包、結(jié)構(gòu)性。在此筆者將選擇“設(shè)計性”、“可視化”和“結(jié)構(gòu)性”三個特征進行解讀。

“設(shè)計性”是微課的核心特征，即強調(diào)精心的教學設(shè)計，基本內(nèi)容包括學習任務(wù)設(shè)計、學習情境設(shè)計、學習資源設(shè)計、學習方法與策略設(shè)計、學習管理設(shè)計、學習評價設(shè)計，基本過程包括學習者特征分析（學情分析）、分析/確定單元目標、界定問題/主題/知識點（重難點、關(guān)鍵點等）、提供案例/范例、選擇/創(chuàng)建量規(guī)、準備資源/技術(shù)、設(shè)計活動過程、組織實施、評價反思。優(yōu)質(zhì)的微課是兩次創(chuàng)造的智慧結(jié)晶，第一次創(chuàng)造是微課的教學設(shè)計，第二次創(chuàng)造是微課教學設(shè)計的技術(shù)實現(xiàn)，即微課件制作和微視頻錄制等。

“可視化”是指微課通過數(shù)據(jù)可視化、知識可視化和思維可視化的方法，清晰、結(jié)構(gòu)化地呈現(xiàn)知識點，使學習者一目了然，降低認知難度，減輕認知負荷，增強學習效果。微課在選擇教學媒體時，應(yīng)盡量選擇可視化效果好的圖形、圖片、圖表、動畫、活動影像。微課常用的可視化方法有圖表、概念圖、思維導圖、PPT SmartArt、魚骨圖、矩陣圖、樹形圖、流程圖、邏輯圖、語義網(wǎng)絡(luò)、Vee圖、視覺隱喻、簡筆畫等（鄭小軍，2013）。

“結(jié)構(gòu)性”是指微課學習過程雖然簡短但結(jié)構(gòu)相對完整，包括片頭（濃縮本次學習精華片段）、導入（回顧舊知、激活經(jīng)驗、創(chuàng)設(shè)學習情景、激發(fā)學習動機）、新課主體（突出重點、突破難點和關(guān)鍵點）、案例分析、提問與討論（設(shè)問、啟發(fā)思考、解決疑點）、練習測評（解決考點、易錯點、易混淆點）、小結(jié)、擴展、片尾（預告下一個微課學習）等。

總之，微課是利用現(xiàn)代信息技術(shù)能夠化難為易、化繁為簡、化靜為動、化抽象為直觀、化隱性為顯性、模擬仿真、突破時空限制、拓展學習時空、激發(fā)學習動機、創(chuàng)設(shè)最佳學習環(huán)境、提供豐富學習資源、提供人性化（智能化）的學習支持等優(yōu)勢，以幫助學習者提高學習效率、學習效果和學習質(zhì)量。對于普通教師而言，只要把握住微課的主要特征，就能真正理解微課的本質(zhì)內(nèi)涵，明確微課優(yōu)勢所在和微課評價的基本框架。

5.其他認識誤區(qū)

微課在發(fā)展過程中還存在諸多其他誤區(qū)：相關(guān)概念混淆不清，忽視微課理論研究，無視微課創(chuàng)造性、復雜性、系統(tǒng)性的思維，等等。在相關(guān)概念方面，微課與微課程是兩個聯(lián)系最緊密也最容易混淆的概念。筆者認為，微課不是微課程，而是微課程的基本構(gòu)成單位?；凇拔⒄n-微課程”這樣一種構(gòu)成關(guān)系，微課程可以界定為：為解決單一知識點微課缺乏深度和廣度、容易導致淺閱讀、加劇知識碎片化等問題，從一門課程某個學習單元/模塊/主題縝密的知識體系出發(fā)，選取其中的重點、難點、關(guān)鍵點、疑點、考點、易錯點、易混淆點、熱點和擴展點，設(shè)計和制作一系列既相對獨立，又環(huán)環(huán)相扣的微課，再加上一系列與之配套的教學活動組織（包括思考、討論、練習、測試、實驗、實習、展示、交流等），就構(gòu)成了單元/模塊/主題微課程，簡稱微課程。由若干單元/模塊/主題微課程按照縝密的知識體系和科學合理的課表計劃進行組織，就可構(gòu)成一門完整課程。

在微課理論研究方面，多數(shù)實踐者認為只要套用現(xiàn)有的教學理論、學習理論、教學系統(tǒng)設(shè)計和多媒體課件開發(fā)的理論和方法，就可以設(shè)計開發(fā)出優(yōu)質(zhì)微課。這種把新生事物簡單化、直接套用老經(jīng)驗的做法勢必導致“實踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”的整體態(tài)勢。因此，仍需加強微課理論研究，建立指導微課設(shè)計、創(chuàng)作、應(yīng)用、評價、培訓和研究的微課理論體系。

在微課創(chuàng)造性、復雜性、系統(tǒng)性的思維方面，微課是理論、技術(shù)與實踐高度融合的創(chuàng)造性活動。微課發(fā)展是一個集設(shè)計、創(chuàng)作、應(yīng)用、評價、培訓與研究于一體的系統(tǒng)工程。微課絕非僅是錄制微視頻這樣一個“純技術(shù)活”，而是兩次創(chuàng)造活動的智慧結(jié)晶，是在先進教育理念、教學理論、學習理論及微課理論的指導下，經(jīng)過頭腦風暴、靈動創(chuàng)意、精心設(shè)計和傾情制作而成的優(yōu)質(zhì)課程。

三、微課設(shè)計與創(chuàng)作誤區(qū)

微課設(shè)計與創(chuàng)作建立在微課認識的基礎(chǔ)上，因此微課認識誤區(qū)勢必導致微課設(shè)計與創(chuàng)作的一系列誤區(qū)。筆者將其歸納為設(shè)計理念和理論依據(jù)陳舊、選題不當和知識點組織不合理、技術(shù)使用不當、畫面質(zhì)量較差、微課結(jié)構(gòu)不科學等五大方面。

1.設(shè)計理念和理論依據(jù)陳舊

當前微課設(shè)計理念陳舊，重視制作技術(shù)，而對微課選題、學情分析、教學內(nèi)容分析、教法學法設(shè)計、學習情境設(shè)計、學習任務(wù)設(shè)計、學習資源設(shè)計、教學過程及活動設(shè)計、教學評價設(shè)計等核心環(huán)節(jié)卻重視不足。其后果是花費大量精力和財力制作出來的微課有微課之“形”而無微課之“神”。

微課設(shè)計還簡單機械地套用多媒體課件設(shè)計或教學系統(tǒng)設(shè)計的理論和方法。事實上，微課不同于課件和課堂教學，其教學設(shè)計有其獨特性，要求導入快、直奔正題、主題鮮明、重點突出、案例典型、提問巧妙、語言精練、小結(jié)干脆利落，同時要設(shè)計自主學習任務(wù)單等材料來配合微課學習。

2.選題設(shè)計和知識點組織不合理

選題設(shè)計不合理主要體現(xiàn)在選題太大，沒有針對具體學科的教學要求聚焦重點、難點、關(guān)鍵點、疑點、易錯點、易混淆點、考點、熱點、擴展點；還體現(xiàn)在選取課堂教學中學生自主學習、教師巡回指導、學生小組討論、展示匯報、學生互評、教師點評等環(huán)節(jié)，表面上看起來很熱鬧，但實際上學生通過這些活動視頻并不能學到實質(zhì)性的內(nèi)容。

知識點組織不合理主要指知識點劃分過細，既沒有承接先前知識，喚醒先前經(jīng)驗，又忽視引出后續(xù)知識點，顯得特別孤立，成為知識孤島。此外，注重知識點的高密度呈現(xiàn)而缺失其他教學環(huán)節(jié)，還容易導致學習者只停留在瀏覽、知曉的膚淺學習層面。

3.技術(shù)使用不當

技術(shù)使用不當體現(xiàn)在將微課等同于課堂實錄。課堂實錄除了包括教學內(nèi)容，還包括教師形象、學生形象、教室環(huán)境等信息，學生容易受到無關(guān)信息的干擾，分散注意力。而學生使用微課學習不同于課堂面對面學習，更多關(guān)注的是內(nèi)容。特別是當教師形象和聲音不佳、出鏡和出聲又過多時，反而容易導致學生提前放棄學習。其實，課堂實錄比較適合于聽評課和教學反思，不太適合學生自主學習。

技術(shù)使用不當體現(xiàn)在微課制作完全另起爐灶，忽視微課化改造（二次開發(fā)）。所謂微課化改造是指以小而美、小精微、可視化、趣味性、情景化、個別化的微課理念和技術(shù)改造早期開發(fā)的數(shù)字化教學資源，使其符合微課學習的要求。

技術(shù)使用不當體現(xiàn)在濫用動畫上。當段落文本需要逐行逐個出現(xiàn)、圖表元素需要逐項分類顯示、頁面各對象需要按先后次序出現(xiàn)、某個要點需要突出強調(diào)時，建議選用最合適的動畫效果。切忌不分對象、場合隨意設(shè)置，動畫應(yīng)用不合時宜，反而會適得其反。

技術(shù)使用不當還體現(xiàn)在過分追求可視化、動態(tài)化和趣味性，將學習者的注意力從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到呈現(xiàn)形式上，不僅偏離了學習目標，而且容易養(yǎng)成思維惰性、滿足于短暫視覺快感和心理愉悅的不良學習習慣。

4.畫面質(zhì)量較差

畫面質(zhì)量較差主要體現(xiàn)在：畫面不夠簡潔、精練和美觀（配色不當），缺乏藝術(shù)性和吸引力，如模板陳舊、與內(nèi)容無關(guān)，畫面繁雜無序、元素堆積。靜態(tài)畫面太多、停留太久，視頻不夠清晰，既沒有配音講解又沒有字幕，畫面與語音講解不完全匹配，視聽一致性差，相互干擾。畫面中教師形象太過正式、嚴肅，缺乏幽默感和親和力，講課要么語速節(jié)奏過快，講解不明，學生跟不上節(jié)奏；要么語速節(jié)奏太慢，顯得拖沓，無法打動學生。

5.微課結(jié)構(gòu)不科學

微課結(jié)構(gòu)不科學主要體現(xiàn)在：有些微課過分追求課的形式完整，甚至連與知識點無關(guān)或關(guān)系不大的上下課起立、問候、鼓掌等也保留下來。有些微課存在結(jié)構(gòu)性缺失，忽視導入、小結(jié)、練習、擴展和遷移等環(huán)節(jié)。有些微課站在教師“教”的立場，而不是以學生學習為出發(fā)點，缺乏真實問題情境設(shè)計、學習任務(wù)單設(shè)計和教學活動設(shè)計。還有些微課只關(guān)注個別知識點微課制作，忽視微課資源包和單元/模塊/專題微課程系統(tǒng)性開發(fā)，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，勢必導致微課資源建設(shè)各自為政，重復建設(shè)現(xiàn)象嚴重，質(zhì)量良莠不齊。

四、微課應(yīng)用與評價誤區(qū)

1.微課應(yīng)用誤區(qū)

不重視微課應(yīng)用。教師應(yīng)用微課并不是出于切實的教學需求，而是為比賽而比賽、為開發(fā)而開發(fā)、為建設(shè)而建設(shè)。

微課應(yīng)用方式單一。著眼于課堂應(yīng)用，走早期多媒體教學、信息技術(shù)與課內(nèi)整合的老路，忽視微課在課前學習、課后學習、翻轉(zhuǎn)課堂、說課評課、教師網(wǎng)絡(luò)研修、教師培訓等方面更重要的作用。

微課應(yīng)用缺乏相關(guān)理論指導。忽視微課程教學法、翻轉(zhuǎn)課堂教學法等微課相關(guān)理論的運用、實踐驗證和完善發(fā)展。

2.微課評價誤區(qū)

微課評價貫穿于微課設(shè)計、創(chuàng)作與應(yīng)用的全過程。目前，國內(nèi)關(guān)于微課評價的文獻數(shù)量較多，但主要是簡單寬泛的定性描述，而深度、量化、實證的體系研究則很少。雖然幾個全國性的微課大賽提出了比較系統(tǒng)、可操作性較強的評審標準，但是依然存在以下問題：

套用多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程、優(yōu)質(zhì)課評審標準的痕跡比較明顯，而針對微課自身特點（個性化、個別化、短小精悍、聚焦知識點、設(shè)計性、情景化、趣味性、可視化、資源包、結(jié)構(gòu)性）的評價指標少，而且評分權(quán)重低。

技術(shù)指標評分權(quán)重偏高，而體現(xiàn)教學設(shè)計、微課特點和學習效果的指標評分權(quán)重偏低。

有些大賽評審標準采取“一刀切”，硬性規(guī)定教師出鏡、配音講解和添加字幕。其實有些類型的微課特別是可視化效果好的動畫型微課、數(shù)字故事類微課根本不需要教師出鏡，也無需配音講解和添加字幕，否則有畫蛇添足、破壞畫面意境和美感之嫌。

評價主體單一。主要采取專家評審的方法，沒有吸收微課的真正使用者參與評價，而且評審專家的結(jié)構(gòu)不合理，還沒有形成包括微課專家、教育技術(shù)專家、專業(yè)教學專家、教學管理專家在內(nèi)的評審專家隊伍。其中，微課專家是指在微課設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、培訓與研究等方面有全國影響力的專家。目前，國內(nèi)全能型微課專家還比較稀缺。由于評審標準、評審專家隊伍不盡合理甚至出現(xiàn)偏差，導致目前“競賽型”、“燒錢型”、“高大上型”微課大行其道，而平民化、實用型、低成本、真正支持常態(tài)化信息化教學的優(yōu)質(zhì)微課越來越被邊緣化。

五、微課培訓與研究誤區(qū)

1.微課培訓誤區(qū)

近年來，微課培訓越來越受到重視，呈現(xiàn)出火爆的態(tài)勢。筆者先后主持和承擔了從校級、市級到省級、國家級的各種微課培訓任務(wù)，考察過眾多微課培訓項目?？傮w而言，培訓數(shù)量雖多，但效果不甚理想，培訓的頂層設(shè)計、培訓理念、培訓目標、培訓內(nèi)容、課程體系、培訓模式、培訓方法、效果評價、課程資源亟需完善。

普遍存在的問題包括：微課理論培訓與技術(shù)培訓“兩張皮”，有的只講理論，沒有實操指導，有的只講制作技術(shù)，沒有理論提升，忽視教學設(shè)計和應(yīng)用技術(shù)；“制作技術(shù)+教學設(shè)計+教學應(yīng)用+項目研究”四位一體的培訓項目極少；缺乏從初級培訓到中級培訓再到高級培訓的進階，培訓內(nèi)容設(shè)計缺乏系統(tǒng)性、連貫性、遞進性，沒有形成可供靈活選擇的課程體系；沿用以往多媒體課件培訓、信息技術(shù)培訓的套路，沒有按照微課的理念重新設(shè)計培訓項目，開發(fā)培訓資源；國內(nèi)外優(yōu)秀微課案例不夠豐富多樣，缺乏示范性、啟發(fā)性、針對性、指導性；培訓項目比較粗放，沒有面向不同培訓對象（專業(yè)負責人、課程負責人、骨干教師、技術(shù)人員、教學管理者、校長）開發(fā)不同的課程，等等。

2.微課研究誤區(qū)

忽視科學合理的微課研究方法論和基本框架。五年來，國內(nèi)學術(shù)界雖然發(fā)表了數(shù)百篇微課相關(guān)論文，但大多數(shù)局限于當下實踐、表面現(xiàn)象和表層問題，研究視野狹窄，缺乏高度和內(nèi)涵深度，極少以歷史的、邏輯的、時代的、發(fā)展的、全面的眼光來認識微課。

重走“課內(nèi)整合”老路。王竹立（2014）指出，“微課研究正在陷入兩個誤區(qū)：一是對微課的定義陷入繁瑣論證之中，二是試圖用微課改變學校內(nèi)的課堂教學模式?！惫P者十分贊同其“微課勿重走‘課內(nèi)整合’老路”的觀點，主張應(yīng)該把微課放眼于大互聯(lián)網(wǎng)時代開辟的泛在學習時空，從有限的課內(nèi)時空走向無限的課前和課后時空。

微課發(fā)展相關(guān)主體意識不清，職責不明。沒有發(fā)揮學習者、一線教師、技術(shù)人員、管理人員、校長、教育行政官員、教研員等相關(guān)主體的互補配合作用，忽視教學過程中生成性微課資源的開發(fā)。

微課發(fā)展動力缺乏可持續(xù)性。主要受功利目的或自上而下的行政命令驅(qū)動而被動參與，常態(tài)化發(fā)展長效機制尚未建立健全。“競賽型”、“高大上型”、“燒錢型”微課大行其道，違背了微課發(fā)展的初衷和基本規(guī)律。

缺乏以互聯(lián)網(wǎng)思維指導微課發(fā)展的前瞻意識。目前，還沒有形成以用戶思維、簡約思維、極致思維、迭代思維、流量思維、社會化思維、大數(shù)據(jù)思維、平臺思維、跨界思維等互聯(lián)網(wǎng)思維（趙大偉，2014），指導微課的設(shè)計、創(chuàng)作、應(yīng)用、培訓與研究的局面。微課發(fā)展從數(shù)量、規(guī)模向質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變還缺乏強有力的微課新理論、新技術(shù)和全能型專家人才支撐。

參考文獻：

[1]王竹立(2014).微課勿重走“課內(nèi)整合”老路——對微課應(yīng)用的再思考[J].遠程教育雜志,(5):34-40.

[2]張霞(2014).微課程的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用研究[D].南寧:廣西師范學院:14-15.

[3]趙大偉(2014).互聯(lián)網(wǎng)思維獨孤九劍——移動互聯(lián)時代的思維革命[M].北京:機械工業(yè)出版社:1-3.

[4]鄭小軍(2013).研討話題:可視化方法匯總[DB/OL].[2013-04 -05].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4711a0210102e5yp.html/.

[5]鄭小軍,張霞(2014).微課的六點質(zhì)疑及回應(yīng)[J].現(xiàn)代遠程教育研究,(2):48-54.

Rethinking Mistakes in Micro-Lesson Development

Zheng Xiaojun

Abstract:At present, the development of micro-lesson in our country is in the key transition period from focusing on the quantity and scale to the quality and connotation. However, there are still many mistakes in the practice of micro-lesson, which can be summarized into four aspects: misunderstanding, mistakes in design and creation, mistakes in application and evaluation, mistakes in training and research. Misunderstanding of micro-lesson, the root cause, will directly or indirectly lead to other mistakes. These mistakes have seriously affected the sustainable development of the micro-lesson. Therefore, it is particularly important to rethink all kinds of mistakes in the development of micro-lesson. In fact, we should recognize the micro-lesson from the perspective of history, logic, the times, development and the whole. Instead of simply applying the original instructional design theory to design the micro-lesson, we should draw lessons from the past practices. We should effectively apply the micro-lesson to change the way of learning, support learning innovation, impel classroom teaching reform, promote the deep integration of information technology and education as well as teachers' professional development, instead of being driven by the utilitarian purpose or top-down administrative command. The feasible way to solve these problems is to carry out trainings and researches. The micro-lesson training should not go to two extremes of pure theory or pure technology. In order to implement the combination of the theory and technology of micro-lesson, we should design the "four in one" training project including techniques of making micro-lesson, instructional design, teaching application and project research into micro-lesson. We should strengthen the research on the micro-lesson to set up the research methodology and basic framework of micro-lesson, and hence to construct an integrated theoretical system of micro-lesson design, creation, application, evaluation, training and research.

Keywords：Micro-Lesson; Mistakes in Development; Key Problem; Instructional Design; Connotation Development

收稿日期2016-02-20責任編輯劉選

作者簡介：鄭小軍，教授，碩士生導師，廣西師范學院職業(yè)技術(shù)教育學院，廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心（廣西南寧530001）。

*基金項目：2014年廣西教師教育重點項目B類課題“面向教師教育的示范性精品微課設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用研究”（2014JS024）；2014年廣西中等職業(yè)教育教學改革重點立項課題“民族地區(qū)中職教師信息化教學能力提升的創(chuàng)新模式研究與實踐”（桂教職成〔2014〕32號）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）02-0061-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.007