楊興玉（樂山師范學(xué)院 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 樂山 614004）

?

倫理教育的生境之路——《生境倫理的教育道路》芻議

楊興玉
（樂山師范學(xué)院 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 樂山 614004）

摘 要：生境倫理學(xué)以生境為內(nèi)在尺度，探尋當(dāng)代倫理學(xué)的重構(gòu)。人類所面臨的災(zāi)疫、道德、精神等生境難題，有待倫理學(xué)、教育學(xué)的有效介入。是故，生境倫理學(xué)始于人性論重建，而終于倫理教育。后者不止于成才教育，而應(yīng)臻于成人教育。原初的中西方教育思想，以不同形態(tài)閃爍著人性論光芒。生境倫理學(xué)汲取了古代教育思想再造人性的智慧，主張構(gòu)建人、社會(huì)、自然一體的認(rèn)知平臺(tái)，由此不僅指向一種道德教育，更朝向一種倫理化育。

關(guān)鍵詞：生境倫理學(xué)；人性論重建；倫理教育

一

作為倫理研究的一種新探索，唐代興教授以“生境倫理 學(xué)”為題出版了8卷新著。在生態(tài)學(xué)中，生境的原意是指物種“生存和繁殖的環(huán)境條件范圍”[1]。如果恪守這種定義，“生境倫理學(xué)”只是生態(tài)倫理學(xué)的一種改頭換面，而沒有任何新意。實(shí)質(zhì)上，唐代興試圖將這一實(shí)證性的自然科學(xué)概念改造為形而上的倫理學(xué)范疇。為此，他將生境解釋為自然、生命、人、社會(huì)所構(gòu)成的生存場(chǎng)域，當(dāng)人們?cè)噲D改變或扭曲這種共生、互生的生存格局，世界就可能淪為死境。換言之，當(dāng)環(huán)境中的生命形態(tài)得以生存展開時(shí)，此一環(huán)境即可謂之生境；一旦生境喪失，則成其為死境。[2]

唐代興將生境作為一種內(nèi)在尺度，從自然環(huán)境推衍到了社會(huì)、人文環(huán)境：不論自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境或者人文環(huán)境都必須具備自創(chuàng)生能力，才可謂之生境；否則即為死境。不言而喻，作為研究善、正義、良知、幸福等的學(xué)問，倫理學(xué)本就具有促化生境的潛在功能。明乎此，倫理研究就應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身的生境化功能，幫助人類回歸重建生境的自救之路。

人類生境亟待重建，這并不是聳人聽聞的無稽之談。當(dāng)下，人類生境所面臨的問題和危機(jī)，體現(xiàn)為自然環(huán)境的災(zāi)疫失律、社會(huì)環(huán)境的道德失范、人文環(huán)境的精神失序。這三大難題的求解，不僅需要倫理學(xué)積極介入，還有待必要的教育學(xué)關(guān)懷。從根本上講，不論從研究對(duì)象、動(dòng)機(jī)、目的看，教育學(xué)與倫理學(xué)都具有復(fù)雜而密切的交集。如果說倫理學(xué)旨在探詢?nèi)祟惿娴膽?yīng)然之境，教育學(xué)卻重在揭示抵達(dá)應(yīng)然的行為路徑，二者可能殊途同歸，以不同的方式促進(jìn)人類的生境重建。

認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，便不難理解：為什么唐代興的8卷《生境倫理學(xué)》會(huì)以人性論重建為起點(diǎn)，而以倫理教育告終？在困擾人類生境的三重問題中，最為嚴(yán)峻的當(dāng)屬自然環(huán)境的災(zāi)疫失律；除開大規(guī)模的戰(zhàn)爭或者動(dòng)亂，人文、社會(huì)災(zāi)難的危害通常不足以同自然災(zāi)害相提并論。但是，即便“自然災(zāi)害”的肆虐，也源自人類道德理性的弱化與倫理約束力的式微，而其根源又在于當(dāng)代世界的人性沉淪。唐代興針對(duì)這種人性困境，展開了生境倫理之思。其生境倫理研究的目的，即為重建人類生境而探尋合于實(shí)踐理性的倫理理想、道德知識(shí)和方法資源。歸根結(jié)底，人類要實(shí)現(xiàn)其生境重建，就應(yīng)當(dāng)改變其存在態(tài)度、生存方式、認(rèn)知模式和行為習(xí)慣，這就涉及經(jīng)由倫理教育而實(shí)現(xiàn)的人性重塑。由此，從追問人性開始，并在倫理教育中最終達(dá)向人性重塑，就構(gòu)成了唐代興生境倫理研究的邏輯進(jìn)路。

更準(zhǔn)確地講，唐代興的生境倫理體系是由四部分構(gòu)成的：其一，對(duì)于人性論的追問，奠定了生境倫理體系的生存論基礎(chǔ)（第1卷）；其二，對(duì)于哲學(xué)基礎(chǔ)、知識(shí)論、心理學(xué)原理的探求，構(gòu)成了生境倫理學(xué)的認(rèn)知理論（第2-4卷）；其三，對(duì)于倫理規(guī)范的探詢，為生境倫理學(xué)賦予了規(guī)范倫理學(xué)意蘊(yùn)（第5卷）；其四，對(duì)于生境倫理實(shí)踐的探討，從制度設(shè)計(jì)、創(chuàng)新與教育的轉(zhuǎn)型、發(fā)展等方面探尋生境倫理學(xué)從理論建構(gòu)向生活踐行的轉(zhuǎn)換（第6-8卷）。不難發(fā)現(xiàn)，生境倫理在理論與實(shí)踐中可能構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的有機(jī)整體，由此不僅具有理論意蘊(yùn)，也具備實(shí)踐功能。

二

弗朗西斯·維勒曼提出，不同的教育科目可以分為品質(zhì)優(yōu)勢(shì)（qualitative predominance）、理論優(yōu)勢(shì)（theoretical predominance）、以及理論與品質(zhì)互惠（reciprocity）等三種類型。[3]28-29根據(jù)這一界定，教育學(xué)與倫理學(xué)作為人文社會(huì)學(xué)科，大致屬于理論優(yōu)勢(shì)的教育類型。但是，除了這種課程內(nèi)容上的差異，教育還涉及兩種基本層面，即成才的教育與成人的教育。所謂成才教育主要表現(xiàn)為學(xué)科教育，也就是說，成才教育通常是以知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練為基本內(nèi)容，并以學(xué)科規(guī)訓(xùn)的形式展開的。就此而言，不論維勒曼所劃分的三種科目有著何種差異，均未超出學(xué)科教育的樊籬。然而，除了以學(xué)科規(guī)訓(xùn)為特征的成才教育，還有超越學(xué)科樊籬的成人教育；或者說，除了知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，教育還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的品格、德性、操守與德行。

此處的品格不同于學(xué)科教育中的品質(zhì)，學(xué)科性的品質(zhì)教育主要體現(xiàn)為技能訓(xùn)練，“如繪畫、音樂、雕塑、舞蹈、建筑和詩歌等形式的藝術(shù)教育”[3]29。有別于此，品格、德性、操守、德行的化育，難以通過學(xué)科規(guī)訓(xùn)而達(dá)成；相反，成人的教育必須以倫理學(xué)為精神背景，因而也可視為一種倫理化育。這種倫理化育的價(jià)值，不在于傳授倫理知識(shí)或者進(jìn)行道德說教，而在于“人性的喚醒、心靈的寧靜、靈魂的安頓、自由和美的到場(chǎng)”，所以，“再造人性的倫理教育，應(yīng)該成為當(dāng)代教育的航標(biāo)燈”。[4]自序

如前所述，困擾人類生境的諸種問題，都源于人性的沉淪。在唐代興看來，導(dǎo)致人性沉淪的基本動(dòng)因主要有兩種：其一，是他一再批判的“絕對(duì)經(jīng)濟(jì)理性”和“傲慢物質(zhì)霸權(quán)”[5]77-89；其二，是以知識(shí)和技能為導(dǎo)向的現(xiàn)代教育模式。單就后者而言，現(xiàn)代教育極端看重形式資格，并且不遺余力地追逐教育形式的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化。然而，這種看似科學(xué)的教育理念，不過是工業(yè)化大機(jī)器生產(chǎn)觀的翻版，其目的在于把人訓(xùn)練為“標(biāo)準(zhǔn)”的合格勞動(dòng)者，或者說，認(rèn)知、思想、情感都合于市場(chǎng)規(guī)范的人力資源。

這種工具主義思路下的教育模式，在漠視個(gè)體自由和獨(dú)立人格的同時(shí)，不可避免地導(dǎo)致了人性的墮落與沉淪。誠如唐代興所論，它一方面造成了“人與自然的脫節(jié)，形成教育的無自然性”，進(jìn)而將人們導(dǎo)向?qū)τ谧匀坏臒o限征服與過度掠奪；另一方面，又使人盲目崇尚知識(shí)、技能和科學(xué)，而忘卻了“再造人性、人心、人情、人愛之善美目的”。正因如此，以標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化為準(zhǔn)則的現(xiàn)代教育，培養(yǎng)了數(shù)量龐大的勞動(dòng)者隊(duì)伍，甚至不乏成就卓著的科學(xué)巨人；但是，這種學(xué)科規(guī)訓(xùn)卻過多消解了受教育者的個(gè)性和人格，使他們淪為沒有自由思想和獨(dú)立精神的“空心的稻草人”[4]11-22。

不惟如此，在缺乏獨(dú)立人格的情況下，現(xiàn)代教育所津津樂道的社會(huì)品質(zhì)的培養(yǎng)，往往也會(huì)變成一紙空談。在“社會(huì)無個(gè)人”的社會(huì)狀況中，或者“個(gè)人無社會(huì)”的個(gè)人狀況下，利益至上成了無往不在的行為準(zhǔn)則——凡事無利不為，而有利必往。由此，本應(yīng)具有自由決斷的人類行為，實(shí)際卻表現(xiàn)為“只講目的不問手段”，或者“為達(dá)目的不擇手段”，不復(fù)有自由意志可言。[4]18-21

三

為了反思現(xiàn)代教育的弊端，唐代興在《生境倫理的教育道路》中追溯了中西方教育思想的原初觀念。在他看來，不論孔子或者蘇格拉底的教育思想，都閃耀著人性論的光芒，其基本精神在于將“自然的人”化育成為“教化的人”。這種化育過程是充滿詩意、張揚(yáng)著詩性的，而“惟有詩意充盈和詩性張揚(yáng)的教育，才是最美的教育”[4]自序。這里，“美”既意味著和諧，也意味著自由；或者說，自由的感性呈現(xiàn)即和諧，和諧的本質(zhì)蘊(yùn)涵即自由。

就中國傳統(tǒng)思想而言，自由作為本真的心靈狀態(tài)，被儒家賦予了一種人性論蘊(yùn)涵。在《中庸》中，自由被描述為“盡性”，盡性的前提是“至誠”，而盡性的極致則是“與天地參”；在《管子》中，美與和諧的關(guān)系，被描述為“人與天調(diào)，然后天地之美生”。按照唐代興的分析，后人多諳熟孟子對(duì)于“性近習(xí)遠(yuǎn)”的斷言，卻忽略了《論語》所提出的價(jià)值基準(zhǔn)，即“古之學(xué)者為己”。與孟子過于樂觀的斷言相比，《論語》的說法流露著孔子對(duì)于人性向善的存疑。后來，荀子將這種質(zhì)疑不失合理地發(fā)展為了“化性起偽”的觀點(diǎn)。概言之，儒家的教育理念，蘊(yùn)涵著如何促使人成德、向善的行為路徑，即通過教育實(shí)現(xiàn)人性的再造。[4]自序

就古希臘哲學(xué)而言，蘇格拉底的教育思想同樣是人性論的，而不是心理學(xué)的。他借用德爾斐神廟的箴言“認(rèn)識(shí)你自己”，傳達(dá)了自己對(duì)于教育真諦的悟解。這種教育理念蘊(yùn)涵著特定的人性論前提，即沒有人自愿為惡，一切惡行都是出于無知。[6]470受其影響，在西方世界，認(rèn)識(shí)自己、自知其無知，既是人們生成美德、獲得幸福、走向至善的基本路徑，也是悟解人性的重要方法。

在此基礎(chǔ)上，唐代興提出，中西方原初的教育思想都具有如下特性：一是人性論取向，即將“人性、人心、人情、人愛”的化育作為目的和旨?xì)w；二是經(jīng)驗(yàn)主義方法，即重視個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和歷史生活經(jīng)驗(yàn)，以經(jīng)驗(yàn)喚醒經(jīng)驗(yàn)，用經(jīng)驗(yàn)改造經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)主義教育方法，彰顯著“人性主義向神性主義挺進(jìn)的超拔精神?！盵4]自序

四

與各種現(xiàn)代倫理教育觀念相比，這種“原始要終”的運(yùn)思方式，使《生境倫理的教育道路》獲得了某種原創(chuàng)性的理論價(jià)值：

其一，生境倫理教育汲取了古代教育思想重在再造人性的原初智慧，注重培育人的神性向往、詩意訴求、至誠品格，使之獲得個(gè)性自由與超越精神。從人性論角度講，生境倫理教育主張以“存在的生生之向”、“生存的利欲之求”和“生活的愛恨所需”為其人性指南，由此獲得了堅(jiān)實(shí)的生存根基。[4]第3章第1節(jié)

其二，生境倫理教育主張構(gòu)建一種人、社會(huì)、自然三位一體的認(rèn)知平臺(tái)。在此平臺(tái)上，生境倫理教育以人的世界性存在為邏輯起點(diǎn)，以人、社會(huì)、自然的共在互生，以及人的親生命性為價(jià)值取向，以自由為目標(biāo)，以政治、經(jīng)濟(jì)的普遍平等為社會(huì)平臺(tái)，以利害取舍為基本動(dòng)力，以群己權(quán)界為實(shí)踐原則，由此具有較為縝密的倫理學(xué)韻致。[4]第2章

其三，生境倫理教育不同于成才性的道德教育，而是成人性的倫理化育。一般而言，道德教育長期局限于學(xué)校規(guī)訓(xùn)，并以道德教化為主題。生境倫理教育試圖突破這兩方面的局限，它將倫理教育明確定位為道德和美德的化育，并主張將這種化育貫穿于家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等各個(gè)領(lǐng)域，使之構(gòu)成個(gè)體成長與生活的有機(jī)內(nèi)容。以學(xué)校教育為例，盡管唐代興主張超學(xué)科的倫理化育，卻并未忽略常見的學(xué)科教育。他系統(tǒng)考察了將學(xué)科教育整合為生境倫理教育的可能性：

在小學(xué)階段，生境倫理教育應(yīng)該關(guān)心兒童的“生活與成長”，以倫理體驗(yàn)和倫理行動(dòng)為基本方法，圍繞生命認(rèn)知、良好習(xí)慣、個(gè)人品格、行動(dòng)能力的主題內(nèi)容，幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)做人”。進(jìn)入中學(xué)階段，生境倫理教育應(yīng)該關(guān)注少年面對(duì)的“公民與責(zé)任”，以整合訓(xùn)練、倫理經(jīng)驗(yàn)判斷、倫理行動(dòng)為基本方法，圍繞公民精神、民主性格、品格構(gòu)建、公民能力的主題內(nèi)容，幫助學(xué)生“學(xué)做公民”。進(jìn)入大學(xué)階段，生境倫理教育應(yīng)該重視青年的“道德哲學(xué)”建構(gòu)，以實(shí)踐理性訓(xùn)練、倫理規(guī)范引導(dǎo)為基本方法，圍繞個(gè)性和思想自由、生境智慧等主題內(nèi)容，幫助學(xué)生成為“優(yōu)秀公民”。[4]第7章第3節(jié)

其四，生境倫理教育試圖引導(dǎo)人們學(xué)會(huì)關(guān)心，培養(yǎng)健全的價(jià)值觀念，以有效地踐履權(quán)責(zé)。具體而言，就是要關(guān)心自我、關(guān)心社會(huì)、關(guān)心自然，養(yǎng)成誠信、節(jié)制、勇敢的個(gè)人價(jià)值觀，以及全面人道、完全平等、普遍公正的社會(huì)價(jià)值觀。在此基礎(chǔ)上，具備優(yōu)雅的教養(yǎng)和良好的行為習(xí)慣，具備厚生利用的生存精神與簡約樸素的生活品格。

經(jīng)過現(xiàn)象學(xué)和分析哲學(xué)的洗禮，學(xué)術(shù)界對(duì)于任何體系建構(gòu)的舉動(dòng)都抱有本能的警惕。唐代興知其不可而為之，這種“甘冒天下大不韙”之舉，難免會(huì)招致非議。不過，一位美學(xué)學(xué)者說得好：“在某種意義上，放棄‘宏大敘事’、放棄對(duì)‘本質(zhì)’的追求，是一種理論的膽怯的表現(xiàn)，是對(duì)理論所稟有的職責(zé)的逃避。從某種意義上來說，理論的本質(zhì)功能在于‘建構(gòu)’而不是‘解構(gòu)’。”[7]唐代興曾區(qū)分兩種不同的研究方式，細(xì)節(jié)正誤與系統(tǒng)正誤[8]286-287，客觀地講，細(xì)節(jié)正誤與系統(tǒng)正誤各有其價(jià)值，因而長期并行不悖。不過，既然前者被多數(shù)研究者奉為圭臬，系統(tǒng)正誤的旅途就注定漫長而孤獨(dú)。

參考文獻(xiàn)：

[1][芬蘭]Ilkka Hanski(張大勇等譯).萎縮的世界:生境喪失的生態(tài)學(xué)后果[M].北京:高等教育出版社,2006.

[2]唐代興.發(fā)展與協(xié)調(diào):平等視域中的生境倫理構(gòu)建(上)[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào),2009,(1):1-7.

[3]Francis T.Villemain.Toward a Conception of Aesthetic Education[J].Studies in Art Education,Vol.8,No.1,1966.

[4]唐代興.生境倫理的教育道路[M].上海:上海三聯(lián)書店,2014.

[5]唐代興.生態(tài)理性哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2005.

[6][古希臘]柏拉圖(王曉朝譯).柏拉圖全集:第1卷[M].北京:人民出版社,2002．

[7]董志強(qiáng).消解與重構(gòu)[M].北京:人民出版社,2002．

[8]唐代興.生態(tài)化綜合:一種新的世界觀[M].北京:中央編譯出版社,2015．

（責(zé)任編校：張京華）

作者簡介：楊興玉（1974－），男，四川隆昌人，樂山師范學(xué)院文學(xué)與新聞學(xué)院副教授，博士。

收稿日期：2016－01－26

中圖分類號(hào)：B82-05

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-2219（2016）03-0052-03