梁文清

任何學(xué)問(wèn)當(dāng)以問(wèn)切入，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)是為學(xué)的基本架構(gòu)和思維坐標(biāo)系。筆者曾數(shù)次執(zhí)教《三顧茅廬》一課，嘗試追問(wèn)小說(shuō)類文本核心問(wèn)題設(shè)計(jì)的“核”之源流。

一、 促兒童生長(zhǎng)，也促教師創(chuàng)造的“一”問(wèn)

教學(xué)的原點(diǎn)在兒童，借力于兒童的經(jīng)驗(yàn)、情思、困惑的“自由思考”，才是產(chǎn)生智慧的唯一途徑?！皠涫莻€(gè)怎樣的人？”教師能在這個(gè)核心問(wèn)題下引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)探究，用此類教法教小說(shuō)類文本的教師比較多，教學(xué)有了突破點(diǎn)和抓手，但這是一種演繹式的思維模式，學(xué)生極易產(chǎn)生審美疲勞，不太接近順學(xué)而教。學(xué)生的興奮點(diǎn)和困惑在哪里？幾次執(zhí)教的實(shí)踐中，學(xué)生都會(huì)關(guān)注“諸葛亮到底睡沒(méi)睡著？”這一故事本體細(xì)節(jié)，偶爾生成一些想不到的精彩，當(dāng)然也進(jìn)入過(guò)無(wú)休止的脫離文本的零碎爭(zhēng)論。與其被動(dòng)生成，不如主動(dòng)預(yù)設(shè)，把這個(gè)興奮點(diǎn)用好用足?！爸T葛亮知道不知道劉備的細(xì)微動(dòng)作？”一問(wèn)，讓全文的解讀角度突變，風(fēng)景更美?！度龂?guó)演義》的第一主人公是諸葛亮，本文以此切入有其合理性，也自然涵蓋劉備的虔誠(chéng)。視角更加寬闊，更難得是如此“一”問(wèn)，比“劉備是個(gè)怎樣的人？”“一”問(wèn)的語(yǔ)境感，在場(chǎng)感強(qiáng)烈不知幾許，兒童的好奇心被淋漓盡致地激發(fā)出來(lái)。

二、 為傳授知識(shí)，也為言語(yǔ)搭“架”的“一”問(wèn)

文本只是個(gè)例子，用來(lái)進(jìn)行“這一類”的聽說(shuō)讀

寫思的言語(yǔ)實(shí)踐。思維的最基本元素是在聯(lián)比中深入理解的千萬(wàn)種概念，小說(shuō)類文本的教學(xué)要及早進(jìn)行類意識(shí)的滲透，以寫法來(lái)定學(xué)法，在學(xué)法中滲透寫法，為以后此類文本的學(xué)習(xí)建立“功架”，減少空耗，潛移默化提高學(xué)生的學(xué)習(xí)持續(xù)力。“劉備是個(gè)怎樣的人？”這“一”問(wèn)，未能很鮮明地指向小說(shuō)類文本特征；“劉備的細(xì)微動(dòng)作，諸葛亮到底知道不知道？”這“一”問(wèn)，涵蓋了小說(shuō)的人物，情節(jié)，順勢(shì)引讀人物心境下的“環(huán)境”，在追問(wèn)和討論中自然能觸及這三大要素，并且明確“謎”樣的人物，才是小說(shuō)類文本的核心，而經(jīng)典小說(shuō)的終極魅力也在于此。這些學(xué)科固化的知識(shí)，能在這一問(wèn)中被足夠凸顯，在邏輯追問(wèn)與體驗(yàn)中深深植入學(xué)生心靈。試看下面片段：

師：（出示第3自然段）請(qǐng)你細(xì)讀這段話，諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道劉備的哪些細(xì)微動(dòng)作呢？

（生自讀課文，圈畫，品讀）

生：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道，劉備在離他住所半里多路外就下馬步行。

師：諸葛亮理解劉備的用心嗎？

生：劉備防止馬蹄聲驚擾我，真是用心良苦?。?/p>

生：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道，劉備上前敲門是輕輕地敲門。

師：你能讀出這種虔誠(chéng)的感覺(jué)嗎？

生：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道，劉備吩咐關(guān)羽、張飛在門口休息，自己輕輕地走進(jìn)去，恭恭敬敬地站在草堂的臺(tái)階下等候。

師：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道，劉備是在吩咐兄弟倆，而不是要求兄弟倆，為什么劉備是“吩咐”不是“要求”？是“恭恭敬敬”，而不是“恭敬”地站在臺(tái)階下？（提示雙手的位置，提示古代大臣拜見皇上，才一定站在臺(tái)階下，揭示這是串聯(lián)動(dòng)作的長(zhǎng)句子）

生：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道……（生用這個(gè)架構(gòu)說(shuō)話）

師：再帶著體會(huì)，讀好這個(gè)自然段，然后不看書，看誰(shuí)能夠說(shuō)說(shuō)：諸葛亮應(yīng)該會(huì)知道……（生再次充分用這個(gè)架構(gòu)來(lái)說(shuō)話，師隨時(shí)輕聲糾正關(guān)鍵的詞句，并對(duì)比品析）

師：誰(shuí)能嘗試著把這段文字背誦下來(lái)。

以上片段中，兒童在了解了人物、情節(jié)后，在“應(yīng)該知道”這個(gè)核心問(wèn)題的引領(lǐng)下，重點(diǎn)關(guān)注“細(xì)微動(dòng)作及連貫的細(xì)微動(dòng)作”這一獨(dú)特的小說(shuō)塑造人物的知識(shí)，體會(huì)人物的“真誠(chéng)”性格。巧妙的是這一知識(shí)完全無(wú)痕地糅合在用“知道“這個(gè)架構(gòu)說(shuō)話的整體語(yǔ)境中，在強(qiáng)化言語(yǔ)實(shí)踐的同時(shí)，“植入”人物的塑造方法。

三、 形式上清簡(jiǎn)，藝術(shù)上有張力的“一”問(wèn)

簡(jiǎn)約語(yǔ)文，倡導(dǎo)簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)。“劉備是個(gè)怎樣的人？”此類問(wèn)法目標(biāo)專一，內(nèi)容集中，但在形式上容易陷入兒童期待疲勞，缺乏張力，在內(nèi)涵上自然難以激發(fā)學(xué)生的共鳴。教師要嘗試抓住時(shí)機(jī)，打破兒童“程式化”的閱讀期待，攪動(dòng)學(xué)生的感官和感知，讓它們暫別習(xí)慣化的方式，讓語(yǔ)言感知力通過(guò)“陌生化”的張力恢復(fù)到新奇。

《三顧茅廬》的品讀，若干年來(lái)，我們會(huì)從劉備入手，因?yàn)槌踝x文章的感覺(jué)是，文本在渲染劉備這個(gè)第一主人公怎么“誠(chéng)心誠(chéng)意”，冷靜研究課題和文本及全書，我們會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)作者的“可能”用心：“三顧茅廬”意象的核心指向“茅廬”，那是諸葛亮絕世才華，隱于一廬的象征；“三顧”的源頭動(dòng)力，是諸葛亮的雄才大略和神秘莫測(cè)的內(nèi)心世界，縱觀“三國(guó)”，可以說(shuō)是核心人物諸葛亮，等待劉備三顧他于茅廬。那么，我們的設(shè)計(jì)就可以從諸葛亮神秘的內(nèi)心出發(fā)，撕開一道裂口：“諸葛亮睡著了，也應(yīng)該會(huì)知道什么？”這一假定性的問(wèn)被否定以后，再追問(wèn)“諸葛亮確定知道什么？”吊足學(xué)生胃口，再讀出諸葛亮知道這些后，是什么心境，于是環(huán)境描寫有了發(fā)現(xiàn)。這樣設(shè)計(jì)符合小說(shuō)類文本特有的“謎案”設(shè)計(jì)理念，問(wèn)題就有了無(wú)窮的張力。諸葛亮的心思哪里瞞得住兒童，大家讀出了文本中的種種做法都在證明，諸葛亮是智慧的，但更是善良的，因?yàn)樗诘却粋€(gè)善良的、值得托付終身的主公，來(lái)獻(xiàn)出自己所有的才華，而這個(gè)人必須經(jīng)受真“考驗(yàn)”，他必須是真“善良”。同學(xué)們思緒紛飛，言之有物，并依托文本。此時(shí)，古典小說(shuō)中的“善良”這一核心人文因素，真正震撼了兒童的靈魂，教學(xué)進(jìn)入言意共生的佳境。

為了在形式上配合這一設(shè)計(jì)，前面的幾問(wèn)都設(shè)計(jì)成“知道不知道”的問(wèn)法，使“知道不知道”成了整個(gè)過(guò)程的語(yǔ)境，兒童是感性的，一定對(duì)這一形式“眼前一亮”，一會(huì)兒知道，一會(huì)兒又不知道！自然生發(fā)，環(huán)環(huán)相扣的錯(cuò)愕感，讓兒童備受折磨又欲罷不能，這也是問(wèn)題張力所在。

四、 能立足一點(diǎn)，也能為打通思維的“一”問(wèn)

學(xué)習(xí)力的核心應(yīng)該是思維。整體性和聯(lián)動(dòng)性是思維的核心品質(zhì)之一。所以，核心問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該能夠讓教學(xué)浸潤(rùn)于“探究”，不僅能前聯(lián)后動(dòng)，燭照全篇，培養(yǎng)邏輯思維，而且能夠自然觸及細(xì)節(jié)并指向文本秘妙。以上兩種設(shè)計(jì)均立足一點(diǎn)，但“諸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一問(wèn)，為整體設(shè)計(jì)能引領(lǐng)兒童自由進(jìn)入文本的研讀，向前向后能夠推論出劉備責(zé)備張飛的一段文本的用意，和劉備來(lái)了三次的簡(jiǎn)述，還能自然推出景物中藏著人物的情思，使中年級(jí)段落間邏輯關(guān)系的啟蒙訓(xùn)練得以落實(shí)。試看下面的片段：

師：諸葛亮看到眼前不爽的關(guān)張二人，居然很安靜，一定會(huì)清清楚楚地知道什么？

生：知道是劉備說(shuō)服了二人。（順勢(shì)回溯第2自然段，體會(huì)“襯托”的方法，讀出人物性格和語(yǔ)氣）

師：（出示）“諸葛亮分析了群雄紛爭(zhēng)的形勢(shì)……見到了青天?！敝T葛亮一定清清楚楚的知道什么？

生：他一定清清楚楚的知道，劉備必定會(huì)來(lái)，所以早有準(zhǔn)備。

師：早有準(zhǔn)備，怎么講？

生：他早有研究，不然他不會(huì)輕松地把策略提出來(lái)？

師：對(duì)。分析形勢(shì)在先，提出策略在后；講“策略”，又是先三分天下，后取勝。從“語(yǔ)序”上看，諸葛亮準(zhǔn)備得多充分。他清清楚楚的知道劉備必定會(huì)來(lái)！讀出四字語(yǔ)中“開心”的節(jié)奏。

生：他清清楚楚的知道，自己有實(shí)力、有才華！他一下子就讓劉備醍醐灌頂，茅塞頓開。

師：你真會(huì)發(fā)現(xiàn)！諸葛亮清清楚楚的知道自己身藏絕世才華?。。ㄏ鄼C(jī)投示隆中景色描寫）再讀，你猛然讀出了什么？

生：我讀出了“等待時(shí)機(jī)騰飛的臥龍”，就是諸葛亮。諸葛亮是個(gè)有志向的高人，一直靜待時(shí)機(jī)，深藏不露。

師：作者選擇了臥龍崗的什么景色來(lái)寫，有玄機(jī)嗎？

生：作者抓住了松、溪、竹來(lái)寫，正是贊美諸葛亮高潔的品格??！

師：這樣一個(gè)品格高潔的人清清楚楚的知道，他要等的托付終身的主公，必須品格高潔。讀出感覺(jué)和節(jié)奏，以及寫景色的方法。

師：我們可以把“寧教我負(fù)天下人，不教天下人負(fù)我”中的曹操，和“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的劉備對(duì)比一下。（略）諸葛先生一定清清楚楚的知道，劉備的為人怎么樣？

生：憂國(guó)憂民！

生：善良！仁慈！

師：（回環(huán)出示劉備的細(xì)微動(dòng)作）其實(shí)，善良先從誠(chéng)心誠(chéng)意，從細(xì)微動(dòng)作做起。誠(chéng)心是對(duì)別人的，更是對(duì)自己的！

模版式的、趨同化的語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生靈性是一種弱化。但以上是在這個(gè)核心問(wèn)題的架構(gòu)上，衍生出的思維狂舞。大問(wèn)題拋，小問(wèn)題帶，照顧整體，觸及細(xì)節(jié)，讓文本不至于被分割，并且涵蓋了對(duì)文本語(yǔ)序、節(jié)奏、襯托、含義、修辭等文本秘妙的品悟。這“一”問(wèn)，在“知道”這個(gè)架構(gòu)下，以酣暢淋漓之勢(shì)，以語(yǔ)文學(xué)科特有的“復(fù)沓”，讓學(xué)生將文本中靜思默想“輸入”的語(yǔ)言，酣暢淋漓地“輸出”，促成了教學(xué)的言意共生。

五、 引課內(nèi)發(fā)現(xiàn)，也引課外思辨的“一”問(wèn)

首先，小說(shuō)類文本“節(jié)選”入課本的背后，有編者深沉的意圖：教學(xué)要立足文本，但又不拘泥于文本；課內(nèi)的鋪墊要盡量讓兒童對(duì)整本書、對(duì)事情的來(lái)龍去脈、對(duì)人物的“謎底”產(chǎn)生更加濃厚的探究欲望?！爸啦恢馈边@一問(wèn)，指向課內(nèi)文本，在教材中走個(gè)來(lái)回，同時(shí)預(yù)留了大量情節(jié)“空白”，和人物之謎“空白”：比如，前期劉備到底有哪些善舉，課內(nèi)不能贅述；又比如，后期諸葛亮的忠誠(chéng)之舉，不應(yīng)任意拓展；再比如，隆中對(duì)策，等等，會(huì)激發(fā)兒童迫切地走向整部小說(shuō)，感受經(jīng)典魅力，驗(yàn)證自我思考。筆者認(rèn)為，如果小說(shuō)類文本的教學(xué)，不能激起兒童對(duì)整本書的興趣，是一種失敗。

其次，教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生，頑強(qiáng)地追逐生命機(jī)能中流云和星星般的感悟和思緒，在那里捕捉對(duì)兒童的真正啟蒙時(shí)機(jī)，兒童當(dāng)在思想中學(xué)會(huì)思想，教師不能以短期的有形答案去摧毀兒童自由的無(wú)形思辨。教師要“緩說(shuō)破”，“你更愿意相信諸葛亮知道不知道？”的追問(wèn)，讓兒童再次思緒紛飛。當(dāng)然，更多兒童會(huì)更愿意相信諸葛亮知道，要鼓勵(lì)有條理地說(shuō)出理由。學(xué)生適當(dāng)閱讀原小說(shuō)后，教師可以引發(fā)思考：為什么《三國(guó)演義》擁劉滅曹？嘗試著聯(lián)比《西游記》及許多民間故事中的“謎案”設(shè)計(jì)，對(duì)“智者必懷仁”“善者為大智”的智與善的辯證關(guān)系，進(jìn)行最早期的啟蒙。引導(dǎo)思考，人們?cè)敢庾x，愿意相信，這本身就驗(yàn)證人人心中都有善良的種子?？扇缃瘢芏嗌菩拿杀蔚娜俗鲋靶÷斆鳌钡氖虑?，正遠(yuǎn)離智慧，你知道這些人或事情嗎？把思維和言語(yǔ)的視角引向社會(huì)人生，引領(lǐng)同學(xué)們走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然開朗”的路上，讓經(jīng)典閱讀從有意思走向有意義。

（作者單位：揚(yáng)州市廣陵區(qū)沙頭中心小學(xué)）