何麗萍

（廣東開放大學，廣東廣州，510091）

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我國繼續(xù)教育學習成果互認實踐現(xiàn)狀與思考

何麗萍

（廣東開放大學，廣東廣州，510091）

【摘要】繼續(xù)教育學習成果互認是我國學習成果互認實踐的難點。目前我國的繼續(xù)教育學習成果互認缺乏有效的機制、缺乏統(tǒng)一且具有公信力的標準和公共服務平臺。借鑒國際上的經(jīng)驗和做法，結(jié)合國內(nèi)實際，我國繼續(xù)教育學習成果互認應建立“資格+框架”制度模式，建立以認證單元標準、學分標準和轉(zhuǎn)換規(guī)則為主體的標準體系框架。

【關鍵詞】學習成果互認；繼續(xù)教育；標準體系

一、引言

終身教育體系的構建和學習型社會的建設一直被作為我國當前教育領域改革的一個重點，但長期停留在理論層面，缺乏健全的制度來推動這一改革的落實。現(xiàn)在，學分銀行建設成為我國終身教育體系建設的關鍵一步，它通過建立具有社會公信力的資歷框架和標準體系，創(chuàng)設打破常規(guī)學習成才途徑和方式的橫向溝通、縱向銜接的“立交橋”。

學習成果互認是學分銀行建設諸多課題之中重要和關鍵的課題，其范圍與影響面極廣。而其中，繼續(xù)教育的學習成果互認是一個難點。我國目前存在各機構各自舉辦培訓機構又互不相認的一盤散沙局面。同時，國內(nèi)許多專業(yè)行業(yè)的員工培訓多年來一直面臨著技術發(fā)展快、人員分布散、崗位交流頻繁等問題。實施繼續(xù)教育學習成果的認證標準和轉(zhuǎn)換制度，將會促進國內(nèi)教育培訓體系的合理布局和進一步完善，并將對國內(nèi)各教育培訓機構提供的培訓內(nèi)容起到規(guī)范作用，有效地提高培訓效率，節(jié)約培訓資源。通過學習成果互認機制，能極大地滿足專業(yè)行業(yè)對教學、培訓和認證服務一體化的需求，使行業(yè)的繼續(xù)教育規(guī)范化、專業(yè)化和人性化。

中國成人教育協(xié)會常務副會長劉志鵬表示，通過“國家學分銀行”制度建設，可以規(guī)范繼續(xù)教育、推進終身教育、提高教育質(zhì)量。從國家層面主導和設計的學分銀行制度，能有效解決長期存在的各行各業(yè)多類教育成果互不相認的問題。通過架設繼續(xù)教育學習成果的“立交橋”，能使即便是偏遠地區(qū)、即便是基于崗位鍛煉的學習成果都能被承認、積累和轉(zhuǎn)換，能使整個社會都得到激勵，尤其是在我國經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，人口紅利到人才紅利的轉(zhuǎn)變將為終身學習的學習型社會建設和人力資源強國建設提供強大助力，是推動我國經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型和升級的一劑良方。

目前，越來越多的國家和地區(qū)通過以“標準+框架”的形式，建立各自的學分銀行制度，經(jīng)過多年運行，在標準體系設計建設過程中積累了許多的寶貴經(jīng)驗。我國有必要對國際上相關標準建設實踐進行分析，在現(xiàn)有繼續(xù)教育學習成果互認實踐基礎上，結(jié)合存在的相關問題，探索適合我國的“資格+框架”的制度模式，和以認證單元標準、學分標準和轉(zhuǎn)換規(guī)則為主體的標準體系框架，以此推動繼續(xù)教育學習成果互認以及學分銀行制度的建設，推進繼續(xù)教育、終身教育的改革與發(fā)展。

二、學習成果互認內(nèi)涵的界定

作為研究學習成果互認的前提和基礎——“學習產(chǎn)出”（或“學習主體學習成果”）是教育領域里的一種專用術語。國外最先提出“學習產(chǎn)出”這一術語的是美國學者艾斯納（Eisner E. W），他認為，學習成果包括學習主體學習經(jīng)歷的各種結(jié)果，不同階段學習成果的增值與變化，以及社會、學校乃至家庭所提供的“學習”與“成果”的外部與內(nèi)部環(huán)境等，具體描述或反映的是教育目的、教學目標、學校的服務和學習主體所取得的成績。這使學習成果的定義形成了一個基本概念體系［1］。尤厄爾（Ewell Peter T.）則認為，還不能給出一個能“包羅萬象又相互嚴格區(qū)分的學習主體學習成果定義”［2］。

美國高等教育質(zhì)量評估的核心是對學習主體學習成果的測評，它不僅進行學習成果概念的界定，還設計學習成果的內(nèi)涵［3］。美國教育評價標準聯(lián)合委員會認為，學習成果是對學習主體學習的期望，即學習主體在特定的學習、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會獲得的結(jié)果［4］。它提出學習主體學習成果的內(nèi)容有：識與理解（認知）；實際技能（技能）；態(tài)度與價值觀（情感）及個體行為。這在宏觀層面與學者珍妮特·富爾克斯提出的知識（認知的）、技能（行為的）、態(tài)度（情感的）的內(nèi)涵是基本一致的［5］。

國內(nèi)對于“學習產(chǎn)出”這一術語表述有狹義和廣義之分。狹義的“學習產(chǎn)出”被界定為：學習主體在參與特定系列的大學學習后所獲得的某一水平的知識、技能和能力。具體包括：學習主體通過學習某門（某些）課程，能學到什么；通過接受大學本科教育獲得學士學位，能達到何種水平；通過后續(xù)所學專業(yè)的培訓，專業(yè)技能水平能提高到什么程度等。這一表述概括地提出了“學習主體學習成果”的定義，為我國繼續(xù)教育學習成果互認制度研究奠定了理論基礎［6］。

廣義“學習產(chǎn)出”可以理解為對學習成果的“產(chǎn)出”進行總體評價，即從學校層面整體分析學習主體（或某類群體學習主體）的科研、就業(yè)、考研、職業(yè)變動、經(jīng)濟收入等行為表現(xiàn)。

基于以上分析，繼續(xù)教育學習成果互認內(nèi)涵可表述為：成人學習主體在接受繼續(xù)教育學習后，其獲得的理論和實踐知識、實際運用技能、學習態(tài)度和生活情感、技能習得等方面的學習成果能得到承認，并可以實現(xiàn)學歷與學歷、學歷與非學歷、或非學歷之間相互轉(zhuǎn)換的一種制度。它對發(fā)揮不同類型高等教育或其他各類教育機構資源優(yōu)勢，提高繼續(xù)教育或其他各類教育在辦學質(zhì)量、辦學效率與辦學創(chuàng)新能力方面的水準有著重要的影響和推動作用。其主要特征表現(xiàn)為以下幾方面：第一，主體的社會性。受教育者是社會經(jīng)濟活動主體的成人，具有一定的職業(yè)技能、學習經(jīng)驗和工作經(jīng)歷。第二，學分制的關鍵影響。在我國大部分學校使用學分制度情況下，研究學習成果互認的概念，務必要解決研究學分制下學習成果互認問題。第三，學習產(chǎn)出轉(zhuǎn)換制度。學校之間要建立學習成果轉(zhuǎn)換制度，主要通過合作聯(lián)盟方式實現(xiàn)學分轉(zhuǎn)換。

這里要指出，標準體系是學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的核心內(nèi)容，可以有效地實現(xiàn)和保障學習主體不同類型學習成果間的互認、積累與轉(zhuǎn)換，從而為教育及培訓資源開發(fā)機構提供參照，引導和規(guī)范教育市場，提升教育及培訓資源品質(zhì)。

三、我國實踐現(xiàn)狀分析

我國目前正在開展“國家繼續(xù)教育學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度的研究與實踐”項目。它是我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展和終身教育體系建設大環(huán)境下的專項研究。它從國家層面對繼續(xù)教育學習成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換進行了頂層設計，初步構建以學習成果框架為核心的制度模式，在一定程度上緩解了缺乏國家層面上的學習成果認證與互認制度的壓力。它明確了“框架+標準”的技術路徑，以學習成果認證服務體系和信息平臺為依托的制度運行載體，以及制度運行的保障環(huán)境，在學習成果框架研制、認證標準開發(fā)、認證服務體系建設以及信息平臺建設等若干關鍵性環(huán)節(jié)進行了驗證性的實踐。為最終形成國家層面的統(tǒng)一框架邁出了一大步。

我國一些地方的企事業(yè)單位、地方政府機關對學分銀行制度進行了一定的探索，北京、上海、浙江慈溪等地以及部分區(qū)域高校學分互認聯(lián)盟都開展了學分互認和轉(zhuǎn)換的實踐。但實踐中暴露出以下一些問題：

第一，目前繼續(xù)教育學習成果的互認缺乏有效的機制和統(tǒng)一的標準，一定范圍內(nèi)局限了學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換的具體實施。無法滿足市民（學習主體）的現(xiàn)實需求。

第二，缺乏具有公信力的統(tǒng)一標準和公共服務平臺。北京、上海、浙江等地開展了學分互認和轉(zhuǎn)換的實踐，但呈零散、局部、區(qū)域和自發(fā)的狀態(tài)，缺乏具有公信力的統(tǒng)一標準和公共服務平臺。

第三，部分高等院校在探索有關學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換實施方面有所突破和創(chuàng)新，但沒有形成為高等院校所廣泛承認的學分互認標準。沿海和發(fā)達城市中部分高等院校開展了一些高校間協(xié)議式學分認證和轉(zhuǎn)移的實踐，如合作辦學形式。這些合作辦學存在的問題是，沒有形成為高等院校所廣泛承認的學分互認標準，因此無法得到社會的普遍認同，也難以獲得國際承認。

以上相關實踐暴露出的問題，在進行繼續(xù)教育學習成果互認的研究和建設時應當引起重視。

四、國際經(jīng)驗借鑒

學分銀行制度的本質(zhì)是終身學習背景下學習成果的互認與轉(zhuǎn)換。國際上在開展此項制度建設時，使用的名稱和建設重點各不相同，截至2012年，國際上已有約170個國家和地區(qū)已建立或正在建立學分銀行制度。概括起來主要有四種模式：“累計學分制”，“NQF”模式，“協(xié)議聯(lián)盟”模式和“資格框架+標準”模式。

（一）“累計學分制”制度模式

代表國家是韓國，韓國的學習成果認證、積累與轉(zhuǎn)換制度被稱作為“累計學分制”，主要有3個特色：（1）韓國通過立法，明確相關主管部門的責任和權力。根據(jù)韓國的《學分認證法》，“累計學分制”的主要運營部門是韓國的教育科學技術部和終身教育振興院，它們在評估認證、學分認證和學位授予方面都明確了相關主管部門的責任、權力和具體分工。（2）韓國有比較健全的資格證書體系，雖還形成沒有國家資格框架，但學生可以通過獲得的國家技能證書、國家非技術資格認證以及官方承認的民間資格認證向?qū)W分銀行申請學分認定。（3）韓國的“累計學分制”允許單獨或者以合作形式（與相關學校）頒發(fā)學歷學位證書。它的局限性在于社會認可度比較低，國際影響力不大，頂層設計缺失，沒能完全實現(xiàn)各級各類四通八達立交橋作用。

（二）National Qualification Framework （NQF）制度模式

代表是歐盟，NQF是歐盟各參與國按照一系列規(guī)定的學習水平標準進行資格分級的工具，目的是整合和統(tǒng)籌國家資格級別系統(tǒng)，提高與勞動力市場和公民社會相關資格的透明度和質(zhì)量。各參與國在現(xiàn)有的資格框架（NQF）基礎之上與歐洲終身學習資格框架（EQF）進行對接建設。這是一種自下而上的單一資格框架建設模式，各參與國需要建立自己的資格框架，與EQF對接，實際運行過程中容易產(chǎn)生沖突，對實現(xiàn)各國之間的資格認定是有難度的。

（三）“協(xié)議聯(lián)盟”制度模式

代表國家是美國和加拿大，美國是最早實行學分制的國家，簽訂轉(zhuǎn)學協(xié)議是美國各州最普遍的做法。它主要有3個特色：（1）通過簽訂雙邊或多邊協(xié)議，建立各類教育機構的學習成果認證、積累和轉(zhuǎn)移的合作機制。（2）美國是實行教育分權制的國家，其制度的運行往往通過地方政府制定法律法規(guī)，保障和引導制度的實施。（3）課程體系和學分制完善健全。不足在于范圍在區(qū)域內(nèi)和學校間進行，推廣難，難以實現(xiàn)學歷教育與非學歷教育的銜接。

（四）“框架+標準”制度模式

代表國家是新西蘭、南非、英國、澳大利亞、香港。新西蘭于1991年正式推出國家資歷框架，是全球首個國家資歷框架，其后南非、英國、歐盟、澳大利亞等陸續(xù)推出。其主要特點是建立資歷框架，支持多形式、多層次轉(zhuǎn)換，可以是學歷與學歷、學歷對非學歷、非學歷轉(zhuǎn)非學歷等。

五、幾點思考

基于對我國實踐現(xiàn)狀和國外相關經(jīng)驗的分析，未來可從以下幾個方面改進和推動繼續(xù)教育學習成果互認的工作：

1. 采用“框架+標準”制度模式。“框架+標準”制度轉(zhuǎn)換的基礎是標準，這種模式是國際上采用比較多的發(fā)展模式，可以實現(xiàn)四通八達的立交橋，支持各級各類教育的溝通與銜接。該種制度模式支持在不同體系（市場）參照統(tǒng)一標準開發(fā)各類資源，引領教育教學改革，規(guī)范培訓市場。

2. 建立標準體系。標準體系的建立是學習成果認證、累積與轉(zhuǎn)換制度建設的基礎和核心環(huán)節(jié)，一般包括以下一些主要元素：單元標準、學分標準和資格標準，單元標準是核心。其中標準體系的建立可有效地促進各級各類學習成果的互認和轉(zhuǎn)換。

3. 建立“Quality-Unit”（質(zhì)量單元）的標準運行模式。在標準的運行上，為保證學習產(chǎn)出成果的認證、積累與互認有效，國際上主要采用“Quality-Unit”的運行模式，例如香港“Quality-Unit”，英國“Quality-Study Unit”以及南非“Experience-Unit”等模式，都立足于崗位，以Quality標準為參照，在對各類資格分類、分層基礎上，開發(fā)相應的Unit標準。運行模式的針對性和實用性有效地建立了通往適合各類學習主體需求和學習成就的通道。

4. 成立相應的組織管理機構或?qū)I(yè)技能委員會。學習成果認證標準的出臺可以實現(xiàn)社區(qū)教育、各類繼續(xù)教育或職業(yè)教育等與高等教育之間的學習成果互認與轉(zhuǎn)換。為確保標準體系的順利、有序運轉(zhuǎn)，可參照國際上的一些做法，成立官方的組織管理機構或?qū)I(yè)技能委員會來負責標準的制定、管理、監(jiān)督和咨詢顧問等工作。

5. 調(diào)動企業(yè)積極性，推動專業(yè)行業(yè)教學、培訓、認證一體化。國內(nèi)企業(yè)應致力于推動專業(yè)行業(yè)教學、培訓和認證的一體化服務，為學校、師生提供一種全新的教學、培訓認證方式，把社會和企業(yè)對高技術、高技能物流人才的實際需求直接引入教學過程。學習成果互認機制突破了傳統(tǒng)的專業(yè)限制和學習時段限制，解決實現(xiàn)教學、培訓、認證的一體化這一難題，能夠把學習主體的技能培訓、考證、課程學習等多重學習方式的學習成果進行有效的積累，架設三者互認銜接的橋梁。

6. 改革教學方式。學分銀行制度的出現(xiàn)對我國教育教學改革產(chǎn)生明顯的沖擊，通過推動教學改革，促進了行業(yè)標準與教學的銜接。從國內(nèi)外發(fā)展經(jīng)驗來看，建立國際互認的專業(yè)教學標準是保障推進高等教育的國際化的關鍵，因此，應當樹立國際化理念，以培養(yǎng)國際化人才為核心，重點開發(fā)國際化課程［7］。

7. 考評制度也需進行相應改革。長期以來，對學習主體的考評方式單一；重理論輕實踐、重知識輕技能；考試方式大都以閉卷方式進行。建議建立對學習者現(xiàn)有發(fā)展水平進行的診斷性評價、形成性考核、自我評價等方式相結(jié)合的綜合考評體系，注重成人經(jīng)驗學習考評，不斷探索以考評能力為導向的考評制度。

【參考文獻】

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（責任編輯：微風）

Mutual Recognition of Credits in Continuing Education：Status and Enlightenment

HE Li-ping
（The Open University of Guangdong，Guangzhou，Guangdong，China，510091）

Abstract：The diffculties of mutual recognition of credits in continuing education is blamed for the lack of effective mechanism，unifed and mutual recognition of credible standards and public service platform .The author argues its c mutual recognition should establish the system model of "qualification and framework" and standard system framework based on certifcation standards，credit standards and transformation rules.

Key words：mutual recognition of credits；continuing education；standard system

【作者簡介】何麗萍（1977－），女，廣東興寧人，廣東開放大學學分銀行管理中心講師。

【收稿日期】2015－05－06

【基金項目】廣東開放大學2015年度建設廣東終身教育學分銀行專項課題“廣東終身教育學習成果互認與積累基本制度研究”（ XY1509）階段性成果。

【中圖分類號】G649.1

【文獻標識碼】A

【文章編號】2095－932x（2016）02－0018－04