[美]洛根·費(fèi)奧雷拉理查德E.梅耶/著陸琦 盛群力 /編譯

（1.美國(guó)佐治亞大學(xué)； 2美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校；3.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

學(xué)習(xí)是一種生成活動(dòng)

[美]洛根·費(fèi)奧雷拉1理查德E.梅耶2/著陸琦3盛群力3/編譯

（1.美國(guó)佐治亞大學(xué)； 2美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校；3.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

意義學(xué)習(xí)是一種生成活動(dòng)，即學(xué)習(xí)者總是努力想去理解所呈現(xiàn)的材料。生成學(xué)習(xí)對(duì)研究學(xué)習(xí)科學(xué)、評(píng)估科學(xué)和教學(xué)科學(xué)都有著重要意義。生成學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行適當(dāng)認(rèn)知加工的過(guò)程中；與接受標(biāo)準(zhǔn)式教學(xué)的學(xué)生們相比，在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受生成學(xué)習(xí)策略或者生成教學(xué)方法的學(xué)生們會(huì)在知識(shí)遷移上做得更好；生成學(xué)習(xí)會(huì)在使用得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法或?qū)W習(xí)策略下得到強(qiáng)化。八種已經(jīng)得到研 究證實(shí)的生成學(xué)習(xí)策略是善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人與生動(dòng)再現(xiàn)。生成學(xué)習(xí)的概念植根于威特洛克以及其他學(xué)者的研究成果，它不僅是當(dāng)下學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的主流觀點(diǎn)，也代表了未來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)研究發(fā)展的前景方向。

生成學(xué)習(xí)；生成學(xué)習(xí)策略；意義學(xué)習(xí)

一、什么是生成學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)是一種生成活動(dòng)。這個(gè)表述包含的思想是學(xué)習(xí)者會(huì)積極嘗試?yán)斫馑尸F(xiàn)的材料內(nèi)容。他們會(huì)通過(guò)在學(xué)習(xí)時(shí)積極進(jìn)行生成加工來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，涉及對(duì)所呈現(xiàn)材料的相關(guān)部分予以注意（稱(chēng)之為“選擇”），組織所選擇的材料在工作記憶中形成連貫的心理表征（稱(chēng)之為“組織”），將所組織的材料與長(zhǎng)時(shí)記憶中激活的已有知識(shí)進(jìn)行整合（稱(chēng)之為“整合”）。

正如你所見(jiàn)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過(guò)程在生成學(xué)習(xí)中發(fā)揮著核心作用。學(xué)習(xí)并不是像電腦一樣，只是簡(jiǎn)單地將信息添加到記憶中。相反，學(xué)習(xí)不僅取決于所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容，也依賴(lài)于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行的認(rèn)知加工過(guò)程。

同樣，學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)在生成學(xué)習(xí)中也發(fā)揮了重要的作用。已有知識(shí)包括圖式、種類(lèi)、模式與原理等，這些都能夠指導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇認(rèn)知加工的材料，組織好材料，并與已有的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)不僅取決于教師所呈現(xiàn)的材料，還依賴(lài)于在學(xué)習(xí)情境中的“學(xué)習(xí)者”這一具體制約因素。這就是為什么兩個(gè)學(xué)習(xí)者在同樣的學(xué)習(xí)情境下——比如參加同樣的課程或者瀏覽同樣的在線講座，卻得到了完全不同的學(xué)習(xí)效果。

正如表1總結(jié)的，并不是所有形式的學(xué)習(xí)都是生成學(xué)習(xí)——即通過(guò)理解來(lái)學(xué)習(xí)，最終得到有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。另一種常見(jiàn)的學(xué)習(xí)形式是機(jī)械學(xué)習(xí)——即通過(guò)記憶，最終得到死記硬背的學(xué)習(xí)結(jié)果。此外，還有一種聯(lián)想學(xué)習(xí)——即通過(guò)強(qiáng)化聯(lián)想，最終實(shí)現(xiàn)在特定的刺激與特定的反應(yīng)之間建立聯(lián)系。盡管還存在著其他一些形式的學(xué)習(xí)，不過(guò)在本章中我們只關(guān)注生成學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō)，我們更加關(guān)注的是促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的方式，以幫助學(xué)習(xí)者在新的情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

表1 三種學(xué)習(xí)情境

我們聚焦于生成學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)是21世紀(jì)需要更多問(wèn)題解決者和意義建構(gòu)者（Pellegrino & Hilton,2012）。因?yàn)閺V泛采用了數(shù)據(jù)庫(kù)，人們可以存貯大量信息并回答簡(jiǎn)單問(wèn)題，所以對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)和聯(lián)想學(xué)習(xí)的需求也在不斷減少。當(dāng)今世界需要人們會(huì)選擇、解釋并會(huì)利用信息來(lái)不斷解決以往從沒(méi)遇到過(guò)的新問(wèn)題。簡(jiǎn)而言之，21世紀(jì)所重視的能力，包括創(chuàng)造性問(wèn)題解決、批判性思維、適應(yīng)能力、復(fù)合型溝通、基于證據(jù)的論證等，這些都可以視為時(shí)代對(duì)生成學(xué)習(xí)的一種呼喚，即要幫助人發(fā)展“可遷移的知識(shí)與技能”（Pellegrino & Hilton,2012,p.69）。

二、生成學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的意義

學(xué)習(xí)科學(xué)是關(guān)于人如何學(xué)習(xí)的科學(xué)研究（Mayer, 2011）。本小節(jié)將考查生成學(xué)習(xí)中的認(rèn)知加工、記憶存貯以及知識(shí)表征，同時(shí)也涉及有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與元認(rèn)知過(guò)程的支持作用。

（一）生成學(xué)習(xí)中的認(rèn)知加工

學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的呢？生成學(xué)習(xí)理論最基本的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者對(duì)新信息進(jìn)行適當(dāng)認(rèn)知加工的過(guò)程。圖1總結(jié)了“生成學(xué)習(xí)SOI模型”，它涵蓋了三個(gè)基本加工過(guò)程——選擇、組織、整合。正如圖中從“教學(xué)”到“感覺(jué)記憶”的箭頭所指示的，外部的教學(xué)首先通過(guò)眼睛和耳朵（或者其他感官）進(jìn)入認(rèn)知系統(tǒng)，剎那間就能在感覺(jué)記憶中登記下來(lái)。如果此時(shí)你注意到了感覺(jué)記憶中這些轉(zhuǎn)瞬即逝的信息，那么這部分信息就可以進(jìn)入工作記憶進(jìn)行深加工（即“選擇”這個(gè)箭頭所示）。在工作記憶中，你可以將選擇的材料形成連貫的心理表征（即“組織”這個(gè)箭頭所示）。然后再將其與長(zhǎng)時(shí)記憶中激活的已有知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并在工作記憶中重新整合（即“整合”這個(gè)箭頭所示）。

在工作記憶中整合得到的知識(shí)可以被存貯到長(zhǎng)時(shí)記憶中以備未來(lái)所用（即從“工作記憶”指向“長(zhǎng)時(shí)記憶”的箭頭所示），也可以被用來(lái)解決你在外部世界中所遇到的問(wèn)題（即從“工作記憶”指向“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”的箭頭所示）。

圖1 生成學(xué)習(xí)SOI模型

SOI模型一個(gè)重要的教學(xué)啟示在于其說(shuō)明了教師不僅要呈現(xiàn)材料，而且要確認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行了適當(dāng)認(rèn)知加工過(guò)程——包括選擇、組織以及整合。同樣，學(xué)習(xí)者并不是去直接記憶所呈現(xiàn)的信息，而是要在學(xué)習(xí)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工。表2總結(jié)了生成學(xué)習(xí)SOI模型中的三種認(rèn)知加工過(guò)程，這在過(guò)去30年里也被反復(fù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)策略的研究當(dāng)中（Kiewra,2005; Mayer,1988,1994,1996,2011;Peper & Mayer, 1986;Shrager & Mayer,1989;Weinstein & Mayer, 1985）。

表2 生成學(xué)習(xí)中的三種認(rèn)知加工過(guò)程

（二）生成學(xué)習(xí)中的記憶存貯

圖1所展現(xiàn)的生成學(xué)習(xí)SOI模型中包含了三種記憶存貯類(lèi)型，正如方框中所示?！案杏X(jué)記憶”能夠在剎那間保存所看見(jiàn)的視覺(jué)信息以及所聽(tīng)見(jiàn)的聲音信息（或從其他感官接收到的信息），所以感覺(jué)記憶在極其短暫的時(shí)間中能保存大量的信息。在“工作記憶”中，雖然可以有意識(shí)地加工一些信息，不過(guò)其維持時(shí)間也非常有限，所以你一次只能加工很少一部分信息（如果沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行主動(dòng)加工，信息會(huì)在20秒內(nèi)丟失）?！伴L(zhǎng)時(shí)記憶”則是知識(shí)的永久存貯地，其容量無(wú)限并能永久維持。

根據(jù)圖1 SOI模型所示，工作記憶是認(rèn)知系統(tǒng)中的一個(gè)瓶頸，因?yàn)槠浼庸つ芰苡邢蓿ㄒ淮沃荒苤鲃?dòng)加工很少信息），而感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶則具備很大容量。這給了我們一個(gè)重要的教學(xué)啟示，即給學(xué)習(xí)者快速呈現(xiàn)大量信息很有可能使其工作記憶負(fù)擔(dān)超載，最終造成信息的大量流失。表3展現(xiàn)了生成學(xué)習(xí)SOI模型中的三種記憶存貯類(lèi)型。

表3 生成學(xué)習(xí)中的三種記憶存貯類(lèi)型

（三）生成學(xué)習(xí)中的知識(shí)表征

除了要理解圖1中所展現(xiàn)的方框和箭頭含義，我們也很有必要去思考生成學(xué)習(xí)過(guò)程中所涉及的各種內(nèi)外部表征。這里不妨以多媒體課程為例來(lái)說(shuō)明。教師的講課使用了“語(yǔ)音、文本以及圖表”三種呈現(xiàn)方式，此時(shí)，“視覺(jué)信息”與“聽(tīng)覺(jué)信息”會(huì)進(jìn)入感覺(jué)記憶系統(tǒng)，“空間表征”和“言語(yǔ)表征”的信息在工作記憶中得以加工，最終得到的“語(yǔ)義知識(shí)”則被存貯在長(zhǎng)時(shí)記憶中。這就是從信息呈現(xiàn)（外部表征）到知識(shí)建構(gòu)（內(nèi)部表征）的轉(zhuǎn)變，其過(guò)程發(fā)生于學(xué)習(xí)者開(kāi)展生成學(xué)習(xí)之時(shí)。工作記憶會(huì)進(jìn)行三個(gè)重要步驟來(lái)發(fā)展知識(shí)：選擇進(jìn)行深加工的信息片段，構(gòu)建彼此之間內(nèi)部聯(lián)系以能夠形成連貫的心理表征，最終實(shí)現(xiàn)以系統(tǒng)的方式來(lái)構(gòu)建與其他表征方式之間的外部聯(lián)系。表4列舉了生成學(xué)習(xí)中的不同表征方式的逐步演進(jìn)。

表4 生成學(xué)習(xí)中的內(nèi)部表征和外部表征

（四）生成學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

生成學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工，不過(guò)學(xué)習(xí)者該如何抉擇什么時(shí)候進(jìn)行哪種加工呢？又該選擇什么樣的信息，組織什么樣的聯(lián)系以及進(jìn)行怎樣的整合呢？“元認(rèn)知”是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程（比如從課程或書(shū)本中學(xué)習(xí)）的認(rèn)識(shí)和對(duì)認(rèn)知過(guò)程的監(jiān)控與管理。因此，生成學(xué)習(xí)理論一個(gè)重要的課題就是試圖理解元認(rèn)知策略是如何發(fā)揮作用的——即監(jiān)控和管理認(rèn)知過(guò)程的策略究竟有哪些。

即使你很擅長(zhǎng)選擇、組織和整合的認(rèn)知加工，又或者你掌握了合理統(tǒng)籌各個(gè)認(rèn)知過(guò)程的元認(rèn)知策略，你也很有可能沒(méi)有真正開(kāi)展生成學(xué)習(xí)，因?yàn)槟惚旧頍o(wú)此愿望。那么是什么帶動(dòng)了人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)進(jìn)行高水平生成學(xué)習(xí)呢？“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”被定義為一種認(rèn)知狀態(tài)，其具有激發(fā)、維持以及促進(jìn)目標(biāo)指向行為的功能。簡(jiǎn)而言之，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)了認(rèn)知加工系統(tǒng)，將激勵(lì)機(jī)制融入到生成學(xué)習(xí)理論中是很有必要的。特別要指出的是，在本章中提倡的學(xué)習(xí)策略都可用于鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行富有成效的認(rèn)知加工。

我們?cè)诖藢⒃J(rèn)知以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為巨大的動(dòng)能來(lái)看，則是因?yàn)槠淠軌蛴辛Φ刂螆D1中所展現(xiàn)的生成學(xué)習(xí)SOI模型。倘若沒(méi)有理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的動(dòng)機(jī)，生成學(xué)習(xí)則是無(wú)本之源；倘若沒(méi)有掌握元認(rèn)知策略去監(jiān)控認(rèn)知加工過(guò)程，生成學(xué)習(xí)中投入的努力也將付諸東流。

三、生成學(xué)習(xí)理論對(duì)評(píng)估科學(xué)的意義

評(píng)估科學(xué)是關(guān)于如何去鑒定學(xué)習(xí)結(jié)果的科學(xué)研究（Anderson et al.,2001;Mayer,2011;Pellegrino, Chudowsky,& Glaser,2001）。在這一小節(jié)，我們將討論兩種檢測(cè)題項(xiàng)和三種學(xué)習(xí)結(jié)果。

（一）兩種檢測(cè)題項(xiàng)

表5基于知識(shí)保持與遷移的經(jīng)典區(qū)別，總結(jié)了兩種可以用來(lái)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測(cè)題項(xiàng)?！氨３帧笔侵缚梢允潞蠡貞浕蛟僬J(rèn)的能力。因此，“保持”這個(gè)測(cè)項(xiàng)可以用來(lái)評(píng)估某人對(duì)所呈現(xiàn)材料的記憶程度?！斑w移”是指應(yīng)用所學(xué)去解決新問(wèn)題的能力。因此，“遷移”這個(gè)測(cè)項(xiàng)可以用來(lái)評(píng)估某人對(duì)呈現(xiàn)材料的理解程度。

表5 兩種檢測(cè)題項(xiàng)

如果請(qǐng)你為“保持”下個(gè)定義，你可以簡(jiǎn)單地用上一段中第二句話來(lái)回答，這就是“保持”測(cè)項(xiàng)中一個(gè)例子。如果請(qǐng)你編制一個(gè)“遷移”的測(cè)項(xiàng)，你就要學(xué)以致用，創(chuàng)造一個(gè)新的問(wèn)題解決方案，這便是“遷移”測(cè)項(xiàng)中的一個(gè)例子。知識(shí)保持與遷移從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)是兩個(gè)完全不同的評(píng)估方式——“保持”測(cè)項(xiàng)關(guān)注的是記住了多少材料，而“遷移”測(cè)項(xiàng)則關(guān)注的是理解了多少材料。

在對(duì)布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)（Bloom et al.,1956）進(jìn)行更新的過(guò)程中，安德森等人（Anderson et al,2001）確定了五種知識(shí)遷移水平：

理解——從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義，如釋義、總結(jié)、解釋、例證所呈現(xiàn)的材料。

應(yīng)用——在熟悉或非熟悉的特定情境中運(yùn)用某個(gè)程序。

分析——將材料分解為其組成部分并確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的，如辨別相關(guān)以及無(wú)關(guān)材料或?qū)ψ髡咛岢龅挠^點(diǎn)進(jìn)行歸因。

評(píng)價(jià)——依據(jù)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)作出判斷，比如找出產(chǎn)品或解決方案中的錯(cuò)誤。

創(chuàng)造——將要素整合為一個(gè)內(nèi)在一致、功能統(tǒng)一的整體，比如創(chuàng)造一種新的解決方案或生成備擇假設(shè)。

與此相對(duì)，安德森等人只確定了一種“保持”的測(cè)項(xiàng)（叫作“記憶”）用來(lái)評(píng)估再認(rèn)（“下列哪一個(gè)是‘保持’的定義？”）或是回憶（“‘保持’的定義是什么？”）的能力。所以正如你所見(jiàn)，創(chuàng)建用來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)材料的理解程度的方法正不斷成為生成學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的重要課題。

（二）三種學(xué)習(xí)結(jié)果

表6基于學(xué)習(xí)者在“保持”和“遷移”測(cè)試中出現(xiàn)的行為模式，總結(jié)了三種學(xué)習(xí)結(jié)果。如果某人在記憶和遷移測(cè)試中都表現(xiàn)很糟糕，那顯然是屬于一無(wú)所獲。

表6 三種學(xué)習(xí)結(jié)果

機(jī)械學(xué)習(xí)指的是某人在記憶測(cè)試中表現(xiàn)不錯(cuò)但在知識(shí)遷移上差強(qiáng)人意，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以記住所有材料，但是無(wú)法用來(lái)解決新問(wèn)題。生成學(xué)習(xí)則指的是某人在記憶和遷移測(cè)試中都表現(xiàn)較為出色，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者不僅能熟記于心，還能夠?qū)W以致用靈活解決新問(wèn)題。正如你所知，在知識(shí)遷移方面的表現(xiàn)好壞可以辨別某人屬于機(jī)械學(xué)習(xí)還是生成學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)而言之，如果在知識(shí)遷移上得心應(yīng)手，那么理當(dāng)可以預(yù)測(cè)其置身于生成學(xué)習(xí)中。

四、生成學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)科學(xué)的意義

（一）兩種促進(jìn)學(xué)習(xí)的方法

教學(xué)科學(xué)是關(guān)于如何幫助人學(xué)習(xí)的科學(xué)研究（Mayer,2008,2011）。表7總結(jié)了兩種幫助人學(xué)習(xí)的方式——教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略。“教學(xué)方法”是指通過(guò)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過(guò)程（選擇、組織和整合）從而積極改變學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)策略”是指讓學(xué)習(xí)者能在加工信息時(shí)有意識(shí)地運(yùn)用多種方法，從而積極改變學(xué)習(xí)者本身。簡(jiǎn)而言之，教學(xué)方法是呈現(xiàn)授課內(nèi)容的各種技術(shù)手段（比如使用結(jié)構(gòu)圖示），旨在指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工。學(xué)習(xí)策略則是學(xué)習(xí)者進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)（比如善做總結(jié)），旨在激活學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知加工。

表7 促進(jìn)學(xué)習(xí)的兩種方式

（二）教學(xué)的三個(gè)目標(biāo)

表8總結(jié)了支持達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的三種學(xué)習(xí)策略：

促進(jìn)選擇——幫助學(xué)生關(guān)注相關(guān)材料。

促進(jìn)組織——幫助學(xué)生能將選擇的材料形成連貫的心理表征。

促進(jìn)整合——幫助學(xué)生激活相關(guān)舊知識(shí)并與所組織的材料進(jìn)行整合。

舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，假設(shè)學(xué)生正在聽(tīng)講多媒體教學(xué)，瀏覽在線演示動(dòng)畫(huà)或正在閱讀教科書(shū)中某章節(jié)，我們可以使用什么學(xué)習(xí)策略來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行選擇、組織與整合的認(rèn)知加工呢？表8中的學(xué)習(xí)策略給出了三個(gè)實(shí)例。為了促進(jìn)認(rèn)知加工過(guò)程中的“選擇”，學(xué)生可以對(duì)呈現(xiàn)材料做總結(jié)，以便能辨別重要與非重要內(nèi)容。為了促進(jìn)認(rèn)知加工過(guò)程中的“組織”，學(xué)生可以采用結(jié)構(gòu)映射的方法，如矩陣、層級(jí)、流程圖或者只是列舉提綱，構(gòu)建以核心信息為根基的內(nèi)容架構(gòu)。為了促進(jìn)認(rèn)知加工過(guò)程中的“整合”，學(xué)生可以嘗試自我解釋?zhuān)簿褪沁\(yùn)用自己已有知識(shí)來(lái)細(xì)致闡釋授課中需要重點(diǎn)理解的內(nèi)容。

表8 三種教學(xué)目標(biāo)

五、八種生成學(xué)習(xí)策略

表9基于大量實(shí)證研究證據(jù)，總結(jié)了在特定情境下能夠有效促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的八種策略：善做小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人與生動(dòng)再現(xiàn)。將這些方法統(tǒng)稱(chēng)為生成學(xué)習(xí)策略是因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)活動(dòng)均能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行積極的認(rèn)知加工，即選擇、組織和整合。

表9 八種生成學(xué)習(xí)策略

我們將一組接受標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)群體（控制組）的學(xué)習(xí)結(jié)果（通過(guò)“知識(shí)遷移”測(cè)試）和另一組接受相同教學(xué)內(nèi)容，但在學(xué)習(xí)中要求進(jìn)行某些特定學(xué)習(xí)活動(dòng)的群體的學(xué)習(xí)結(jié)果（策略組）進(jìn)行比較，這就是“價(jià)值增量”的方式。此外，我們的研究也嚴(yán)格遵守了實(shí)證研究的每一項(xiàng)要求（Mayer,2011）：

隨機(jī)指派——參與者被隨機(jī)分配在控制組和策略組當(dāng)中。

實(shí)驗(yàn)控制——控制組和策略組除了教學(xué)特征上的差異（即在策略組中使用學(xué)習(xí)策略），其他方面均保持一致。

測(cè)量恰當(dāng)——研究者報(bào)告了控制組和策略組在學(xué)習(xí)結(jié)果測(cè)量（如“遷移”測(cè)試）中的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差以及樣本大小。

特別要指出的是，我們對(duì)效果量（d）的測(cè)算是將控制組的均分與策略組的均分進(jìn)行相減而得，并且通過(guò)合并標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)看兩個(gè)組平均測(cè)驗(yàn)分之間的差異。我們尤其關(guān)注教學(xué)方法的中位數(shù)效果量，這一值要超過(guò)d=0.4，才能體現(xiàn)教學(xué)方法對(duì)改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的確具有實(shí)際意義（Hattie,2011）。

六、生成學(xué)習(xí)的過(guò)去以及未來(lái)

（一）生成學(xué)習(xí)從何而來(lái)？

生成學(xué)習(xí)理論主要植根于三大觀點(diǎn)：巴特利特（Bartlett,1932）曾提出：學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動(dòng)，即新信息會(huì)與已有的知識(shí)圖式進(jìn)行整合；皮亞杰（Piaget,1926）則認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)同化過(guò)程，新信息會(huì)與已有的知識(shí)圖式同化；格式塔心理學(xué)家（Katona,1940; Wertheimer,1959）則突出了記憶學(xué)習(xí)和理解學(xué)習(xí)的區(qū)別。

而在現(xiàn)代，威特洛克（Wittrock,1974,1978,1989, 1991,1992;Mayer & Wittrock,1996,2006;Mayer, 2010）則不斷主張生成學(xué)習(xí)的概念可以被運(yùn)用到教育理論研究和實(shí)踐中去。威特洛克（1974）說(shuō)明了學(xué)習(xí)不僅依賴(lài)于呈現(xiàn)的材料，也取決于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)：“人們傾向于生成……意義并與他們的已有知識(shí)保持一致?！保╬.88）特別要指出的是，他還說(shuō)明只有當(dāng)人們嘗試將呈現(xiàn)的材料與已有知識(shí)之間構(gòu)建某種聯(lián)系時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生：“學(xué)習(xí)總是伴隨著理解……這是一個(gè)生成過(guò)程……在新刺激與已存貯的信息之間建立聯(lián)系?！保╬.89）

威特洛克提出的“生成學(xué)習(xí)”基于這樣一個(gè)基本觀點(diǎn)：即學(xué)習(xí)不僅依賴(lài)于所學(xué)的內(nèi)容還取決于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知加工過(guò)程：“當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行編碼，利用他們自己對(duì)于事件或經(jīng)歷的記憶來(lái)構(gòu)建意義，閱讀理解才能真正得以促進(jìn)。”（Doctorow,Wittrock & Marks,1978 ,p.109）生成學(xué)習(xí)包含了將新信息與已有知識(shí)的整合以及將其重新組織的過(guò)程：“當(dāng)讀者開(kāi)始建立不同文本之間以及文本與他們已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系時(shí)，閱讀理解才會(huì)發(fā)生?！保↙inden & Wittrock,1981,p.45）

威特洛克與同事的研究表明：當(dāng)要求學(xué)生善作小結(jié)（Docto row,Wittrock & Marks,1978），形成類(lèi)比（Wittrock & Alesandrini,1990），或是使用混合學(xué)習(xí) 策 略 時(shí)（Kourilsky & Wittrock,1992; Linden & Wittrock,1981），學(xué)習(xí)效果更好。這些證據(jù)驗(yàn)證了生成學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。

正如梅耶（Mayer,2010,p.48）所指出的，威特洛克（Wittrock,1989,pp.348-349）所標(biāo)識(shí)的生成理論框架可以直接與圖1所表示的生成學(xué)習(xí)的SOI模型進(jìn)行比照（括號(hào)內(nèi)是對(duì)原文的批注）：

心智，或是頭腦，并不是被動(dòng)的信息消費(fèi)者……大腦并非是一張白紙，只能被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄信息。我們的認(rèn)知系統(tǒng)中已存貯的記憶物以及信息會(huì)與從外部環(huán)境接收而來(lái)的感覺(jué)信息相互作用（這是整合的第一步），選擇性地挑選這些信息（這是我們所稱(chēng)的“選擇”），將其與記憶關(guān)聯(lián)（這是我們所稱(chēng)的“整合”），然后主動(dòng)從中構(gòu)建新的意義（這是選擇、組織與整合的最終結(jié)果）……生成不僅是信息收容進(jìn)容器或整成圖式 的活動(dòng)……生成是一個(gè)積極的建構(gòu)活動(dòng)，建立文本中不同部分之間的聯(lián)系（這是我們所稱(chēng)的“組織”）以及建立文本與已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系（這是我們所稱(chēng)的“整合”）……人們從長(zhǎng)時(shí)記憶中重新提取信息并利用信息加工策略，從外部新信息中來(lái)建構(gòu)意義（我們稱(chēng)之為“整合”），加以組織（我們稱(chēng)之為“組織”），加以解碼（我們稱(chēng)之為“整合”），再將其存貯于長(zhǎng)時(shí)記憶中（我們稱(chēng)之為“編碼”）。

簡(jiǎn)而言之，威特洛克（1992,p.532）關(guān)注“生成學(xué)習(xí)過(guò)程……選擇性地挑選信息（與我們命名的‘選擇’概念相一致）……在概念內(nèi)部以及在已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（與我們命名的‘組織’概念相一致）與新信息之間建立聯(lián)系（與我們命名的‘整合’概念相一致）”。與本章中所介紹的生成學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相一致，威特洛克（1974,p.89）同樣對(duì)如何測(cè)量生成學(xué)習(xí)的效果非常感興趣，即“長(zhǎng)時(shí)記憶以及與問(wèn)題概念相關(guān)的知識(shí)遷移的相互作用”。我們必須要對(duì)威特洛克所做出的研究貢獻(xiàn)表示肯定以及感謝，他提出的生成學(xué)習(xí)的概念既作為本書(shū)的基礎(chǔ)也同樣作為我們之前研究的準(zhǔn)則（Mayer,1984,2009）。

（二）生成學(xué)習(xí)將走向何方？

未來(lái)發(fā)展要求人們能夠快速適應(yīng)新情景，整合綜合復(fù)雜多樣的信息并且提出創(chuàng)造性的解決方案，所以人們需要學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的遷移方法（Pellegrino & Hilton,2012）。這便是生成學(xué)習(xí)的課題。正如你所見(jiàn)，現(xiàn)在正不斷涌現(xiàn)有效的生成學(xué)習(xí)策略以及有效的生成教學(xué)方法的研究成果，未來(lái)將會(huì)更加重視學(xué)習(xí)科學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用（Mayer,2011）。

過(guò)去，生成學(xué)習(xí)的概念對(duì)于學(xué)習(xí)策略之教學(xué)的研究 具 有 重 要 意 義（Mayer & Wittrock,2006;Weinstein & Mayer,1985），而如今，它也因其精確地指出“有效學(xué)習(xí)是什么”而不斷擴(kuò)大其對(duì)未來(lái)研究的影響（Dunlosky et al.,2013）。生成學(xué)習(xí)的概念對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，包括未來(lái)將成為主流學(xué)習(xí)模式的多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)同樣具有重要意義（Clark & Mayer, 2011;Mayer,2009,2014;O’Neil,2005）。未來(lái)，教育者應(yīng)以基于實(shí)證的研究方法和研究策略更加系統(tǒng)性地改進(jìn)中小學(xué)學(xué)習(xí)、大學(xué)學(xué)習(xí)和成人教育。

[1]Anderson,L.W.,Krathwohl,D.R.,Airasian,P.W.,Cruikshank,K.A.,Mayer,R.E.,Pintrich,P.R.,Raths,J.,& Wittrock,M.C.(2001).A Taxonomy of Learningfor Teaching: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York,NY:Longman.

[2]Bartlett,F.C.(1932).Remembering.Cambridge,UK:Cambridge University Press.

[3]Bloom,B.S.,Engelhart,M.D.,Furst,E.J.,Hill,W.H.,& Krath-wohl,D.R.(1956).Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.Handbook I:Cognitive Domain.New York:David McKay.

[4]Clark,R.C.,& Mayer,R.E.(2011).e-Learning and the Science of Instruction.San Francisco:Pfeiffer.

[5]Doctorow,M,Wittrock,M.C.,& Marks,C.(1978).Generative pro-cesses in reading comprehension.Journal of Educational Psychology,70,109-118.

[6]Dunlosky,J.,Rawson,K.A.,Marsh,E.J.,Nathan,M.J.,& Will-ingham,D.T.(2013).Improving students’ learning with effective learning techniques:promising directions from cognitive and educational psychology.Psychological Science in the Public Interest,14,4-58.

[7]Hattie,J.(2011).Visible learning.New York,NY:Routledge.

[8]Katona,G.(1940).Organizing and Memorizing.New York,NY: Columbia University Press.

[9]Kiewra,K.A.(2005).Learn How to Study and SOAR to Success.Upper Saddle River,NJ:Pearson Prentice Hall.

[10]Kourilsky,M.,& Wittrock,M.C.(1992).Generative teaching: an enhancement strategy for learning economics in cooperative groups.American Educational Research Journal,29,861-876.

[11]Linden,M.,& Wittrock,M.C.(1981).The teaching of reading comprehension according to the model of generative learning. Reading Research Quarterly,17,44-57.

[12]Mayer,R.E.(1984).Aids to prose comprehension.Educational Psychologist,19,30-42.

[13]Mayer,R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C. Wein-stein,E.Goetz,& P.Alexander (Eds.),Learning and Study Strategies (pp.11-22).Orlando,FL:Academic Press.

[14]Mayer,R.E.(1994).Study habits and strategies.In T.Husen & T.N.Postlethwaite (Eds.),International Encyclopedia of Education (2nd ed.;pp.5829-5831).Oxford,England:Pergamon Press.

[15]Mayer,R.E.(1996).Learning strategies for making sense out of expository text:the SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction.Educational Psychology Review,8,357-371.

[16]Mayer,R.E.(2008).Learning and Instruction (2nd ed.).Upper Saddle River,NJ:Pearson.

[17]Mayer,R.E.(2009).Multimedia Learning (2nd ed.).New York,NY:Cambridge University Press.

[18]Mayer,R.E.(2010).Merlin C.Wittrock’s enduring contributions to the science of learning.Educational Psychologist,45,46-50.

[19]Mayer,R.E.(2011).Applying the Science of Learning.Upper Saddle River,NJ: Pearson.(Ed.).(2014).The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed.).New York,NY: Cambridge University Press.

[20]Mayer,R.E.,& Wittrock,M.C.(1996).Problem solving and transfer.In D.Berliner & R.Calfee (Eds.),Handbook of Educational Psychology (pp.45-61).New York,NY:Macmillan.

[21]Mayer,R.E.(2006).Problem solving.In P.Alexander,P. Winne,& G.Phye (Eds.),Handbook of Educational Psychology(pp.287-303).Mahwah,NJ: Erlbaum.

[22]O’Neil,H.F.(Ed.).(2005).What Works in Distance Learning: Guidelines.Greenwich,CT: Information Age.

[23]Pellegrino,J.W.,Chudowsky,N.,& Glaser,R.(Eds.).(2001). Knowing What Students Know.Washington,DC:National Academy Press.

[24]Pellegrino,J.W.,& Hilton,M.L.(2012).Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.Washington,DC: National Academies Press.

[25]Peper,R.,& Mayer,R.E.(1986).Generative effects of notetaking during science lectures.Journal of Educational Psychology,78,34-38.

[26]Piaget,J.(1926).The Language and Thought of the Child. Lon-don: Kegan,Paul,Trench,Trubner,and Company.

[27]Shrager,L.,& Mayer,R.E.(1989).Notetaking fosters generative learning strategies in novices.Journal of Educational Psychology,81,263-264.

[28]Weinstein,C.E.,& Mayer,R.E.(1985).The teaching of learning strategies.In M.C.Wittrock (Ed.),Handbook of Research on Teaching (3rd ed.;pp.315-327),New York,NY:Macmillan.

[29]Wertheimer,M.(1959).Productive Thinking.New York,NY: Harper & Row.

[30]Wittrock,M.C.(1974).Learning as a generative process.Educational Psychologist,11,87-95.

[31]Wittrock,M.C.(1978).The cognitive movement instruction. Educational Psychologist,13,15-29.

[32]Wittrock,M.C.(1989).Generative processes of comprehension. Educational Psychologist,24.

[33]Wittrock,M.C.345-376.(1991).Educational psychology, literacy,and reading comprehension.Educational Psychologist,26,109-116.

[34]Wittrock,M.C.(1992).Generative processes of the brain.Educational Psychologist,27,531-541.

[35]Wittrock,M.C.,& Alesandrini,K.(1990).Generation of summaries and analogies and analytic and holistic abilities. American Educational Research Journal,27(3)，489-502.

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Learning as a Generative Activity

Authors:Logan Fiorella1,Richard E.Mayer2Compilers:LU Qi3,SHENG Qunli3
(1.University of Georgia; 2.University of California,Santa Barbara; 3.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejing,China 310028 )

This paper is based on the idea that meaningful learning is a generative activity in which the learner actively seeks to make sense of the presented material.Generative learning is of great significance towards the research on science of learning,science of assessment,and science of instruction.Generative learning takes place when the learner engages in appropriate cognitive processing during learning.Generative learning is demonstrated when students who learn with generative learning strategies or generative instructional methods perform better on transfer tests than students who learn from standard instruction.Generative learning can be promoted by using appropriate instructional methods or learning strategies.There are eight generative learning strategies that have been testified,namely,summarizing,mapping,drawing,imagining,self-testing,selfexplaining,teaching,and enacting.Rooted in the work of Wittrock and others,the concept of generative learning continues as a dominant view of today’s learning research area,and represents the prospect of future learning science research.

generative learning;generative learning strategies;meaningful learning

G40-057

A

2096-0069（2016）02-0085-08

資 料 來(lái) 源：Logan Fiorella & Richard E.Mayer:Learning as a Generative Activity:Eight Learning Strategies That Promote Understanding,Chapter 1:Introduction to Learning as a Generative Activity,New York,Cambridge University,2015,pp.1-19.有刪節(jié)。

2015-12-08

教育部國(guó)家精品資源共享課《教學(xué)理論與設(shè)計(jì)》建設(shè)成果。

作者/譯者簡(jiǎn) 介：洛根·費(fèi)奧雷拉，美國(guó)佐治亞大學(xué)教育心理系助理教授；理查德 E.梅耶，美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校教授，國(guó)際頂尖學(xué)習(xí)科學(xué)家；陸琦（1994— ），浙江杭州人，浙江大學(xué)管理學(xué)院本科生，研究方向?yàn)榻M織成員關(guān)系與行為方式；盛群力（1957— ），上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，研究專(zhuān)長(zhǎng)為教學(xué)理論與設(shè)計(jì)。