柯盈盈，黃敏娟，林　靜，廖永珍，張　群，肖輝雪（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 順德 528300）

基于護(hù)理臨床思維開發(fā)的個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)探討

柯盈盈，黃敏娟，林靜，廖永珍，張群，肖輝雪
（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 順德 528300）

常用護(hù)理技術(shù)是高職護(hù)理專業(yè)的主干課程，傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式已不能適應(yīng)護(hù)士崗位需求。針對(duì)目前實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在的問題，以提高學(xué)生護(hù)理臨床思維能力為導(dǎo)向，探討個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)在常用護(hù)理技術(shù)課程中的應(yīng)用效果。

個(gè)案綜合護(hù)理；實(shí)訓(xùn)教學(xué)；常用護(hù)理技術(shù)

常用護(hù)理技術(shù)（或稱護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)）是高職護(hù)理專業(yè)的核心課程，是連接基礎(chǔ)理論課與臨床專業(yè)課的紐帶，也是學(xué)校教育與臨床實(shí)踐的橋梁課程。其主要任務(wù)是運(yùn)用護(hù)理學(xué)基本知識(shí)和技能，為患者提供護(hù)理照顧，滿足患者基本需要。護(hù)理技能操作是常用護(hù)理技術(shù)課程的重要組成部分，是評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)踐能力的重要指標(biāo)，也是學(xué)生基本知識(shí)、技能，職業(yè)道德等素質(zhì)的體現(xiàn)，占總學(xué)時(shí)的60%以上，因此受到護(hù)理教育工作者的高度重視。

隨著醫(yī)學(xué)護(hù)理事業(yè)的發(fā)展，人們的健康服務(wù)需求日益增加，臨床護(hù)理崗位對(duì)護(hù)士素質(zhì)的要求也隨之提高。護(hù)理臨床思維作為護(hù)士的核心能力，已成為護(hù)理人才培養(yǎng)的重要訴求。以教師為中心、按照教材順序進(jìn)行“理論講授—教師操作示教—學(xué)生練習(xí)—操作考核”的傳統(tǒng)護(hù)理技術(shù)教學(xué)模式已無法適應(yīng)當(dāng)前發(fā)展。本文結(jié)合目前高職護(hù)理專業(yè)常用護(hù)理技術(shù)實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在的問題，以提高學(xué)生臨床思維為目的，嘗試在傳統(tǒng)教學(xué)基礎(chǔ)上引入個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)。

1　目前護(hù)理技術(shù)實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在的問題

1.1缺乏對(duì)學(xué)生整體護(hù)理思維和決策能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)教學(xué)模式僅著眼于單一的護(hù)理技術(shù)操作項(xiàng)目，從理論部分到教師示教，再到學(xué)生練習(xí)、操作考核，均是針對(duì)同一案例同一病情的病人實(shí)施操作，護(hù)理程序也僅僅針對(duì)具體操作項(xiàng)目。這雖然有利于強(qiáng)調(diào)操作的完整性和系統(tǒng)性，但學(xué)生在練習(xí)中只是被動(dòng)、機(jī)械地模仿，沒有真正主動(dòng)思考，容易固化思維，很難形成整體護(hù)理理念。臨床護(hù)理工作中，護(hù)士是決策者，應(yīng)著眼于病人的整體病情發(fā)展、護(hù)理與轉(zhuǎn)歸，操作前必須明確為何要進(jìn)行該措施，其重要性和緊迫性如何，應(yīng)如何處理與其他護(hù)理措施的關(guān)系及順序，操作后關(guān)注其結(jié)果及延續(xù)性護(hù)理?？梢姡铝⒌牟僮黜?xiàng)目?jī)H關(guān)注操作過程本身，影響了護(hù)生臨床思維與決策能力培養(yǎng)。

1.2缺乏對(duì)學(xué)生靈活應(yīng)對(duì)突發(fā)事件或病情變化能力的培養(yǎng)

學(xué)校護(hù)理操作用物、環(huán)境及護(hù)理對(duì)象的病情均是經(jīng)過精心設(shè)置的，操作過程也非常規(guī)范和完整。傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)過多強(qiáng)調(diào)操作的固定流程與完整性，操作步驟過于煩瑣、教條以及模式化，學(xué)生在練習(xí)中只是死記硬背，忽略對(duì)操作原則的整體把握。一旦出現(xiàn)用物準(zhǔn)備不足或忘記固定步驟的情況，學(xué)生會(huì)不知所措，甚至機(jī)械地從頭開始操作一遍。臨床護(hù)理工作經(jīng)常需要面對(duì)不同病情及環(huán)境的變化，利用現(xiàn)有資源對(duì)病人實(shí)施有效護(hù)理，要求護(hù)士在掌握操作大原則的前提下，靈活應(yīng)變和處理各種突發(fā)事件。

1.3缺乏護(hù)患溝通能力和醫(yī)護(hù)合作能力訓(xùn)練

傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，護(hù)理操作場(chǎng)景僅設(shè)置在一名護(hù)士與一名病人之間，溝通情境也僅僅是針對(duì)一位病人（模擬人）設(shè)置的。盡管這有利于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)形成規(guī)范化的操作模式，但由于缺乏有效真實(shí)的護(hù)患、醫(yī)護(hù)及護(hù)護(hù)合作溝通平臺(tái)，學(xué)生無法體驗(yàn)到團(tuán)隊(duì)合作及有效溝通對(duì)臨床工作的益處，人際溝通及團(tuán)隊(duì)合作能力較弱。學(xué)生一旦進(jìn)入臨床，面對(duì)真實(shí)的病人、醫(yī)生和護(hù)士，往往不會(huì)溝通與合作，遇到困難也不知如何尋求幫助。護(hù)理工作是一項(xiàng)合作性很強(qiáng)的工作，在履行“幫助病人恢復(fù)健康，幫助健康的人促進(jìn)健康”的神圣任務(wù)中，不僅要與病人有效溝通，還應(yīng)與其他醫(yī)護(hù)人員密切配合。因此，護(hù)患溝通能力以及醫(yī)護(hù)合作能力培養(yǎng)應(yīng)貫穿學(xué)校教育始終。

1.4忽略對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)

考試是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的檢驗(yàn)器，應(yīng)該對(duì)學(xué)生整體護(hù)理思維、護(hù)理操作過程及原則把握、護(hù)理專業(yè)認(rèn)知和態(tài)度、人際關(guān)系互動(dòng)與合作等多方面能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)僅期末抽考單項(xiàng)護(hù)理操作的考核方式盡管在一定程度上能檢驗(yàn)學(xué)生的操作技能水平，但不能對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。一方面，單項(xiàng)護(hù)理操作重技術(shù)輕思維，重操作輕人文，忽略了對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)；另一方面，在這種考核模式的引導(dǎo)下，學(xué)生不斷進(jìn)行簡(jiǎn)單機(jī)械的模仿和練習(xí)，沒有獨(dú)立思考，容易對(duì)護(hù)理操作學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極態(tài)度，也無法對(duì)臨床護(hù)理真實(shí)情景進(jìn)行整體把握。

2　護(hù)理臨床思維能力及培養(yǎng)需求

2.1護(hù)理臨床思維能力的內(nèi)涵

護(hù)理臨床思維能力是指運(yùn)用理論、智力和經(jīng)驗(yàn)對(duì)病人存在或潛在的護(hù)理問題綜合分析、判斷和施行護(hù)理措施的決策能力，其核心是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力，是開展整體護(hù)理的必要前提與基礎(chǔ)，也是真正按照護(hù)理程序開展工作的關(guān)鍵所在［1］。護(hù)士在具體護(hù)理任務(wù)決策及實(shí)施過程中，需要與病人互動(dòng)，也需要與其他護(hù)士、醫(yī)生等醫(yī)務(wù)人員進(jìn)行溝通、協(xié)調(diào)、合作。因此，溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作精神、人文精神等素質(zhì)培養(yǎng)也應(yīng)貫穿護(hù)理實(shí)踐教學(xué)始終。

2.2護(hù)理臨床思維能力的培養(yǎng)需求

良好的臨床思維能力是勝任護(hù)理工作崗位的基本要求。研究者對(duì)廣東、廣西、海南3省三十余家二級(jí)以上綜合醫(yī)院的調(diào)查顯示，80%以上的臨床護(hù)理人員有護(hù)理臨床思維缺陷，影響護(hù)理工作質(zhì)量［2］。隨著人們健康觀念的改變，公眾健康服務(wù)需求日益增長(zhǎng)，臨床思維能力提升成為必然趨勢(shì)。護(hù)理事業(yè)發(fā)展較快的美國(guó)在20世紀(jì)末就曾提出，發(fā)展護(hù)理專業(yè)大學(xué)生的評(píng)判性思維能力和臨床決策能力是今后10年護(hù)理高等教育在課程設(shè)置時(shí)要優(yōu)先考慮的問題。我國(guó)護(hù)理臨床和教育領(lǐng)域的專家也指出，護(hù)士必須具備評(píng)判性思維能力，能獨(dú)立判斷、決策、解決問題；具備科學(xué)運(yùn)用護(hù)理程序能力，能準(zhǔn)確評(píng)估、診斷、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)護(hù)理問題；具有良好臨床護(hù)理能力，能針對(duì)性地運(yùn)用常用護(hù)理操作技術(shù)向護(hù)理對(duì)象提供整體護(hù)理［3］。這些均是護(hù)理臨床思維能力的具體體現(xiàn)。因此，學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)應(yīng)以崗位需求為導(dǎo)向［4］。

3　基于臨床護(hù)理思維開發(fā)的個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)

3.1引入個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)的目的

常用護(hù)理技術(shù)是護(hù)士最重要的工作內(nèi)容之一。護(hù)理服務(wù)質(zhì)量的好壞，不僅與護(hù)理技術(shù)的熟練度、精確度有關(guān)，而且與護(hù)士操作過程中的評(píng)估決策能力、整體護(hù)理觀念、人文溝通技巧等有著密切聯(lián)系。常用護(hù)理技術(shù)課程在傳統(tǒng)單項(xiàng)護(hù)理技術(shù)教學(xué)基礎(chǔ)上，引入以護(hù)理臨床思維為導(dǎo)向的個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)，使學(xué)生置身于特定的臨床情景，面對(duì)具體服務(wù)對(duì)象，把課堂所學(xué)知識(shí)、技能轉(zhuǎn)化為臨床個(gè)案綜合護(hù)理能力。總體教學(xué)目標(biāo)為：（1）能應(yīng)用臨床思維對(duì)具體護(hù)理個(gè)案進(jìn)行評(píng)估、分析；（2）能合理計(jì)劃、實(shí)施相關(guān)護(hù)理技能操作；（3）能應(yīng)用護(hù)理程序?qū)Σ∪诉M(jìn)行整體護(hù)理；（4）能在模擬演練過程中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神和人文關(guān)懷理念；（5）遇到個(gè)案病情變化或?qū)嵺`條件改變時(shí)能準(zhǔn)確判斷并合理調(diào)整護(hù)理方案。

3.2實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目選擇

常用護(hù)理技術(shù)課程共166學(xué)時(shí)，在第二學(xué)期和第三學(xué)期授課。內(nèi)容涵蓋護(hù)理程序、入/出院護(hù)理、清潔護(hù)理、舒適護(hù)理、控制感染、生命體征的觀察和護(hù)理、給藥護(hù)理、靜脈輸血、飲食護(hù)理、排泄護(hù)理、標(biāo)本采集、臨終護(hù)理和醫(yī)療護(hù)理文件記錄等。教師在選擇綜合實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，一方面，要考慮學(xué)生對(duì)重、難點(diǎn)知識(shí)的接受和理解程度；另一方面，要依托課程教學(xué)大綱和培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合臨床常見病、多發(fā)病，融入常用護(hù)理技術(shù)操作。隨著課程的開展和知識(shí)的深入，在已學(xué)習(xí)相關(guān)章節(jié)理論知識(shí)和單項(xiàng)操作技術(shù)基礎(chǔ)上，分階段選擇并設(shè)置4個(gè)由易到難的綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)項(xiàng)目，分別是：項(xiàng)目1（基礎(chǔ)）：應(yīng)用護(hù)理程序?qū)︻^部外傷病人進(jìn)行生活護(hù)理；項(xiàng)目2（進(jìn)階）：應(yīng)用無菌隔離技術(shù)為破傷風(fēng)病人進(jìn)行體溫測(cè)量和傷口換藥；項(xiàng)目3（突破）：青霉素過敏試驗(yàn)及過敏性休克的配合搶救；項(xiàng)目4（綜合）：肺炎病人的整體綜合護(hù)理。

3.3情境案例創(chuàng)設(shè)

要達(dá)到護(hù)理臨床思維能力培養(yǎng)目標(biāo)，使課堂教學(xué)與臨床實(shí)踐接軌，情境案例的科學(xué)性、真實(shí)性、實(shí)踐性是關(guān)鍵。教師根據(jù)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容采集醫(yī)院真實(shí)個(gè)案并設(shè)計(jì)相應(yīng)情境問題。創(chuàng)設(shè)的案例力求簡(jiǎn)潔易懂，直接針對(duì)重、難點(diǎn)知識(shí)及技術(shù)，并以問題引導(dǎo)學(xué)生思考，逐步深入，培養(yǎng)臨床護(hù)理思維。經(jīng)教師集體備課，各個(gè)綜合實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的情境案例設(shè)置如下：項(xiàng)目1作為學(xué)生接觸臨床個(gè)案護(hù)理的基礎(chǔ)，是護(hù)理臨床思維訓(xùn)練的開端，以項(xiàng)目1的情境案例設(shè)置為例詳細(xì)展開介紹，項(xiàng)目2～4作簡(jiǎn)要介紹。

3.3.1項(xiàng)目1（基礎(chǔ)）應(yīng)用護(hù)理程序?qū)︻^部外傷病人進(jìn)行生活護(hù)理。在第二學(xué)期期中開展，主要融入護(hù)理程序、清潔護(hù)理、舒適護(hù)理等內(nèi)容。

案例設(shè)置：趙先生，83歲，左側(cè)肢體偏癱，跌倒致頭部外傷入院。病人神志清楚，頭皮有一個(gè)2 cm×2 cm的開放性傷口；左足背有一4 cm長(zhǎng)的擦傷，少量滲血。CT結(jié)果無異常。入院第二天醫(yī)生查房時(shí)，病人反映天氣悶熱，潮濕，多汗，頭發(fā)和皮膚不適，且因口角閉合不全流涎，床單被汗液和唾液污染。因病人長(zhǎng)期臥床，全身乏力，自理能力差，醫(yī)生請(qǐng)責(zé)任護(hù)士為其進(jìn)行基礎(chǔ)生活護(hù)理。

情境問題：（1）若你是責(zé)任護(hù)士，接到醫(yī)生指示后，首先做什么？遵循哪些工作程序？（2）若你去評(píng)估病人，有哪些評(píng)估要點(diǎn)？采用什么評(píng)估方法？（3）你認(rèn)為病人現(xiàn)在需要哪幾項(xiàng)生活護(hù)理操作？為什么？（4）你會(huì)如何安排操作順序？需要準(zhǔn)備什么用物？（5）相比普通病人，對(duì)該病人進(jìn)行生活護(hù)理時(shí)需要注意哪些事項(xiàng)？（6）護(hù)理結(jié)束后，你還會(huì)做什么？

教學(xué)要點(diǎn)及目標(biāo)：（1）學(xué)會(huì)應(yīng)用護(hù)理程序進(jìn)行針對(duì)性評(píng)估，并確定護(hù)理問題，選擇護(hù)理操作項(xiàng)目（如該病人因頭部有開放性傷口，不能進(jìn)行常規(guī)床上洗頭）。（2）統(tǒng)籌安排操作步驟，打破“評(píng)估—備物—實(shí)施—評(píng)價(jià)”流程，把口腔護(hù)理、床上擦浴、臥換更單3項(xiàng)生活護(hù)理操作拆分融合，設(shè)計(jì)為整體評(píng)估—集中備物—集中操作—綜合評(píng)價(jià)（準(zhǔn)備好各項(xiàng)操作用物，一起推至病人床邊；把更換床單放在最后，以免其他操作時(shí)污染床單）。（3）掌握生活護(hù)理操作的注意事項(xiàng)。（4）結(jié)合老年、偏癱、不能自理、天氣悶熱等情況，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)想安全、舒適護(hù)理等整體護(hù)理措施（如上床欄保護(hù)、偏癱臥位擺放、溫濕度調(diào)節(jié)等）。

3.3.2項(xiàng)目2（進(jìn)階）應(yīng)用無菌隔離技術(shù)為破傷風(fēng)病人進(jìn)行體溫測(cè)量和傷口換藥。在第二學(xué)期末開展，主要融合無菌隔離技術(shù)、體溫測(cè)量等內(nèi)容。教師展示為破傷風(fēng)病人測(cè)量體溫和換藥的情境案例，提示操作細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考在臨床實(shí)踐中如何實(shí)施穿脫隔離衣、手消毒、無菌技術(shù)、測(cè)量體溫等操作，在具體情境中強(qiáng)化無菌隔離觀念。整個(gè)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目打破了單項(xiàng)技術(shù)操作的界限，強(qiáng)調(diào)以具體個(gè)案護(hù)理程序?yàn)橹骶€的評(píng)判性思維、護(hù)理決策能力訓(xùn)練。

3.3.3項(xiàng)目3（突破）青霉素過敏試驗(yàn)及過敏性休克的配合搶救。在第三學(xué)期中開展，主要融合過敏試驗(yàn)、病情觀察及搶救、氧氣療法、藥物療法等內(nèi)容。在此項(xiàng)目中，教師以產(chǎn)后急性乳房炎病人需進(jìn)行青霉素靜脈輸液為例，設(shè)置青霉素皮試、病情觀察、病人出現(xiàn)不適（過敏性休克）、按鈴后護(hù)士第一時(shí)間處理、其他醫(yī)生、護(hù)士到來后進(jìn)行搶救等任務(wù)，讓學(xué)生在臨床模擬演練中應(yīng)用課本理論和多項(xiàng)護(hù)理操作技能，鞏固青霉素皮試及過敏性休克搶救這一教學(xué)重、難點(diǎn)；在快速?zèng)Q策與合作的急救場(chǎng)景中，提升和強(qiáng)化護(hù)理臨床思維；在醫(yī)護(hù)、護(hù)護(hù)、護(hù)患等角色互動(dòng)中訓(xùn)練溝通技巧，提升人文關(guān)懷素質(zhì)。

3.3.4項(xiàng)目4（綜合）肺炎病人的整體綜合護(hù)理。在第三學(xué)期末開展，主要融合護(hù)理程序、醫(yī)囑文書處理、整體護(hù)理、藥物療法等內(nèi)容。教師設(shè)置了一例由他院轉(zhuǎn)入的老年肺炎病人護(hù)理案例，病人帶入青霉素滴注靜脈管路，發(fā)熱咳嗽，因不習(xí)慣床上小便而發(fā)生尿潴留等情況。要求學(xué)生以小組為單位，執(zhí)行醫(yī)生開出的入院醫(yī)囑。此個(gè)案以老年病人為主體，縱向融合了多個(gè)護(hù)理問題，橫向聯(lián)系了內(nèi)科護(hù)理知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用護(hù)理程序和臨床決策對(duì)病人進(jìn)行整體護(hù)理評(píng)估；運(yùn)用評(píng)判性思維，根據(jù)病情，合理安排實(shí)施吸氧、降溫、排痰、排尿等護(hù)理措施；在護(hù)患互動(dòng)中體驗(yàn)整體護(hù)理和人文關(guān)懷理念；培養(yǎng)以責(zé)任護(hù)士為主導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)溝通合作能力。

3.4教學(xué)實(shí)施過程

為了更好地訓(xùn)練學(xué)生臨床思維，我們采用團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)方式，每3～4名學(xué)生為一小組。分組時(shí)考慮學(xué)生的成績(jī)及學(xué)習(xí)積極性，以好帶差，確保學(xué)習(xí)效果。結(jié)合課程進(jìn)度，在學(xué)生學(xué)完相應(yīng)章節(jié)理論和技術(shù)基礎(chǔ)上，分階段實(shí)施個(gè)案綜合護(hù)理教學(xué)。教學(xué)實(shí)施流程如下：課前一周，教師發(fā)布情境案例，引導(dǎo)學(xué)生課前思考，以小組形式尋找資料并討論；課堂上，教師陳述案例，指出思考要點(diǎn)，小組再次討論，得出護(hù)理方案，接著小組成員根據(jù)方案進(jìn)行模擬演練，教師抽小組進(jìn)行角色扮演展示。教師根據(jù)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目難易程度，確定由學(xué)生組內(nèi)演示或師生共同演示。如項(xiàng)目1和項(xiàng)目2任務(wù)較為簡(jiǎn)單，抽取一組學(xué)生上臺(tái)對(duì)“病人”（模型，教師配音）進(jìn)行操作演示，一名學(xué)生講解（小組討論思考過程、護(hù)理方案、實(shí)施步驟），一名學(xué)生扮演護(hù)士進(jìn)行操作演示。項(xiàng)目3涉及搶救場(chǎng)面和綜合任務(wù)，由教師帶領(lǐng)學(xué)生共同演示，其中醫(yī)生、護(hù)士長(zhǎng)、責(zé)任護(hù)士由教師扮演，病人、低年資護(hù)士由學(xué)生扮演。項(xiàng)目4雖包含綜合任務(wù)，但非搶救場(chǎng)面，且經(jīng)過項(xiàng)目3的教學(xué)展示，學(xué)生基本可自行完成，病人、責(zé)任護(hù)士、低年資護(hù)士均由學(xué)生扮演，必要時(shí)教師扮演醫(yī)生或護(hù)士長(zhǎng)，控制整個(gè)演示進(jìn)程。演示結(jié)束后請(qǐng)臺(tái)上展示的學(xué)生、臺(tái)下觀看的學(xué)生對(duì)護(hù)理方案及溝通合作表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，最后教師針對(duì)各項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)及延伸。

3.5考核評(píng)價(jià)方式

在第三學(xué)期末進(jìn)行考核，采用個(gè)案綜合護(hù)理的團(tuán)隊(duì)考核模式。設(shè)置多個(gè)包含多任務(wù)的臨床護(hù)理案例，由學(xué)生以小組為單位，以“抽取案例—分組討論—擬定護(hù)理方案—用物準(zhǔn)備—任務(wù)分配—操作實(shí)施”流程進(jìn)行護(hù)理技能考核，全面考查學(xué)生知識(shí)應(yīng)用、技能操作、人文素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)合作等綜合護(hù)理能力，強(qiáng)化學(xué)生臨床思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

3.6及時(shí)反饋調(diào)整

每次個(gè)案綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)項(xiàng)目結(jié)束后，教師均集體備課，反思教學(xué)中存在的問題，思考改進(jìn)方法。整個(gè)課程結(jié)束后，向?qū)W生發(fā)放問卷，收集反饋意見。調(diào)查結(jié)果顯示：96%的學(xué)生表示喜歡或非常喜歡個(gè)案綜合護(hù)理教學(xué)模式；93%的學(xué)生表示案例選擇恰當(dāng)，能突出教學(xué)重、難點(diǎn)；91%的學(xué)生表示實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目次數(shù)、難度進(jìn)階合理；97%的學(xué)生表示教師在展示過程中能有效激發(fā)學(xué)生思考。

4　探索與完善

個(gè)案綜合護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)在實(shí)施過程中仍存在一些問題，如學(xué)生扮演病人時(shí)因缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，無法真實(shí)表現(xiàn)疾病相關(guān)癥狀體征；小組操作演示時(shí)因教室環(huán)境限制，部分學(xué)生無法看到局部操作細(xì)節(jié)；個(gè)案護(hù)理考核時(shí)因監(jiān)考教師在場(chǎng)，容易使學(xué)生產(chǎn)生緊張心理等。標(biāo)準(zhǔn)化病人的選用、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)錄播系統(tǒng)、視頻監(jiān)考系統(tǒng)等信息化教學(xué)手段的應(yīng)用，均有助于個(gè)案綜合護(hù)理教學(xué)的進(jìn)一步完善。此外，個(gè)案綜合護(hù)理教學(xué)不僅可用于常用護(hù)理技術(shù)課程教學(xué)，還應(yīng)繼續(xù)探討其與內(nèi)、外、婦、兒等臨床護(hù)理課程的橫向聯(lián)系、融合，在各臨床護(hù)理課程中拓展實(shí)施，構(gòu)建以臨床護(hù)理思維為主線的多學(xué)科綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)體系。

［1］高云，周麗娟.在校高職護(hù)生臨床思維能力的培養(yǎng)［J］.護(hù)理研究，2012，26 （4）：1131-1132.

［2］湯之明，陳曉霞，楊宇輝，等.基于崗位需求的護(hù)理臨床思維培養(yǎng)方法及其課程改革研究［J］.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2015（11）：58-59.

［3］郭佳，隋樹杰.護(hù)理本科生臨床思維能力評(píng)價(jià)指標(biāo)框架的構(gòu)建［J］.中國(guó)實(shí)用護(hù)理雜志，2013，29（33）：73-75.

［4］陳夢(mèng)麗，史瑞芬.本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床能力調(diào)查分析［J］.護(hù)理學(xué)報(bào)，2011，18 （7B）：14-17.

G421

B

1671-1246（2016）15-0080-03

注：本文系順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)改革與研究項(xiàng)目（2013-SZJGXM52）