吳中偉

（復(fù)旦大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，上?！?00433）

漢語(yǔ)教學(xué)模式的集成、創(chuàng)新和優(yōu)化①

吳中偉

（復(fù)旦大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院，上海200433）

漢語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)管理；教材

分析了教學(xué)模式的特征和類型，認(rèn)為教學(xué)模式是多樣化的、多層次的，教學(xué)模式的探索和研究應(yīng)該是多角度的。教學(xué)模式的集成、創(chuàng)新，有賴于多樣化的、不同特色的教學(xué)模式在現(xiàn)有基礎(chǔ)上的優(yōu)化和完善。結(jié)合復(fù)旦大學(xué)所采用的“細(xì)化級(jí)次、逐層遞進(jìn)、縱橫配套”的長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式，進(jìn)一步闡釋了上述觀點(diǎn)；還分析了形成優(yōu)秀漢語(yǔ)教學(xué)模式的條件、困難和途徑。

教學(xué)模式是溝通教育教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的中介和橋梁（張志勇，1996），體現(xiàn)著相應(yīng)的理論研究水平、實(shí)際教學(xué)水平和管理水平。教學(xué)模式的構(gòu)建是一個(gè)系統(tǒng)工程。因此，探討教學(xué)模式問(wèn)題，是面向教學(xué)實(shí)際開展理論研究的有效推動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐相結(jié)合的理想切入點(diǎn)，是提高教學(xué)質(zhì)量、完善教學(xué)管理的重要途徑。但是，目前來(lái)看，在關(guān)于教學(xué)模式的基本認(rèn)識(shí)上，甚至對(duì)于什么是教學(xué)模式的問(wèn)題上，學(xué)界的看法并不一致?！度A文教學(xué)與研究》倡導(dǎo)教學(xué)模式相關(guān)問(wèn)題的研討，對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科和事業(yè)的發(fā)展，具有重要意義。

拜讀了《華文教學(xué)與研究》2014年第2期劉頌浩等五位學(xué)者的大作，結(jié)合其他相關(guān)文獻(xiàn)，在此就教學(xué)模式的特征和類型，以及教學(xué)模式的集成、創(chuàng)新和優(yōu)化等問(wèn)題談一點(diǎn)想法，向大家請(qǐng)教。

1.教學(xué)模式的基本特征

關(guān)于教學(xué)模式的定義和構(gòu)成要素等，不同的學(xué)者有不同的觀點(diǎn)，但對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中已有的幾種典型的教學(xué)模式之謂“教學(xué)模式”，還是有共識(shí)的，這說(shuō)明學(xué)者們對(duì)于教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)是基本一致的。就其基本特征而言，我覺得主要在于其理論應(yīng)用性、典型適用性和實(shí)際操作性。

教學(xué)模式是綜合應(yīng)用教育教學(xué)理論的產(chǎn)物。第二語(yǔ)言教學(xué)模式必然體現(xiàn)（自覺或不自覺）一定的教學(xué)思想（基于一定的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀），同時(shí)，它一定是從教學(xué)實(shí)際出發(fā)對(duì)教學(xué)思想的靈活運(yùn)用。教學(xué)模式并不一定從屬于某一種特定的教學(xué)法，而一種教學(xué)法也可以在不同的教學(xué)模式中得到實(shí)現(xiàn)。正是在這個(gè)意義上，我們贊同張志勇（1996）的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)模式是溝通教育教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的中介和橋梁。

任何教學(xué)模式都有其特定的適用條件、適用對(duì)象，為特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，典型地體現(xiàn)某種教學(xué)類型的特點(diǎn)。例如，來(lái)華留學(xué)生的教學(xué)模式和海外漢語(yǔ)教學(xué)的模式肯定有差異，針對(duì)來(lái)華留學(xué)生的長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式跟短期教學(xué)模式也必定有區(qū)別，職業(yè)漢語(yǔ)培訓(xùn)的模式和學(xué)術(shù)漢語(yǔ)培訓(xùn)的模式也不可能完全一樣，初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課的教學(xué)模式和高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課的教學(xué)模式也有所不同。

教學(xué)模式一定有一套相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)施辦法，有比較明確的操作規(guī)范，具有特定條件下的可復(fù)制性。當(dāng)然，這種操作層面的規(guī)定性，其精細(xì)程度各不相同，有嚴(yán)有寬；體現(xiàn)的層次也各不相同，有的主要體現(xiàn)在總體設(shè)計(jì)上，有的主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)上。正因?yàn)榻虒W(xué)模式有“操作性”特點(diǎn)，所以與管理密切相關(guān)，需要外部保障。至于管理體制在某個(gè)教學(xué)模式中的重要性，要看教學(xué)規(guī)模的大小、學(xué)生的內(nèi)部復(fù)雜性、師資力量的總體素質(zhì)等。教學(xué)規(guī)模大，學(xué)生情況復(fù)雜，教師理念不同、水平參差，管理上的壓力必然偏大，管理因素對(duì)于教學(xué)模式成敗的影響就較大。另一方面，管理的嚴(yán)格程度也要具體分析，一般而言，操作上的組織性、規(guī)范性、程序化當(dāng)然有利于保證教學(xué)質(zhì)量，但限定得太死也不合適，既不符合因人而異、因地制宜的教學(xué)理念，也抹殺了教師的個(gè)性和創(chuàng)造力。

我完全同意吳勇毅（2014）的觀點(diǎn)，教學(xué)模式的創(chuàng)建需要外部保障，但依然要從教學(xué)本身出發(fā)。其實(shí)二者并不矛盾。誠(chéng)然，沒有行之有效的管理辦法和保障體系，再好的教學(xué)模式也會(huì)大打折扣，一個(gè)教學(xué)單位在實(shí)踐中證明有效的教學(xué)模式，到另一個(gè)教學(xué)單位很可能因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的保障體系而難以實(shí)施。但是，如果教學(xué)模式的構(gòu)建沒有一個(gè)合理的教學(xué)理念，脫離特定的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)目標(biāo)的具體限定，那么這個(gè)教學(xué)模式本身就有問(wèn)題，“管理”“保障”得再好也沒有意義。教學(xué)模式的研究和探索可以是多角度的，可以著眼于其教學(xué)理念，可以著眼于其適用條件，也可以著眼于其操作機(jī)制。不管研究哪個(gè)方面，都是十分必要的。

評(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)模式，首先與我們的語(yǔ)言觀和教學(xué)觀相關(guān)，比如，我們?nèi)绾慰创Z(yǔ)言教學(xué)中的語(yǔ)言知識(shí)①這里的“語(yǔ)言知識(shí)”當(dāng)然不同于“語(yǔ)言學(xué)知識(shí)”。另外，“語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)”也不意味著必然是顯性教學(xué)，也可以是隱性教學(xué)。教學(xué)和語(yǔ)言技能培養(yǎng)的關(guān)系，對(duì)于一個(gè)教學(xué)模式，不同的理念會(huì)得出不同的結(jié)論。第二，應(yīng)該區(qū)分本質(zhì)性差異和表面性差異，如目前一些學(xué)校開設(shè)“精讀課”，一些學(xué)校開設(shè)“綜合課”，二者只是名稱上的差異還是有實(shí)質(zhì)性的差異，所謂“精讀課”的實(shí)質(zhì)是什么，李泉（2011）有細(xì)致分析。再如，假如每天4課時(shí)，聽說(shuō)讀寫各開一門課，謂之聽力課、口語(yǔ)課、閱讀課、寫作課，這是分技能教學(xué)模式；假如每天只有1課時(shí)，聽說(shuō)讀寫各占10分鐘，謂之綜合課，但這就一定是綜合教學(xué)模式嗎？問(wèn)題的關(guān)鍵在于四項(xiàng)技能是融合在一起培養(yǎng)的，還是相對(duì)獨(dú)立進(jìn)行的。第三，不能脫離特定的適用條件，比如，明德模式有其自己的適用條件，搬到高校的普通來(lái)華長(zhǎng)期留學(xué)項(xiàng)目就不一定合適。第四，應(yīng)該具體區(qū)分影響教學(xué)模式成敗的不同因素，究竟是理念上有問(wèn)題，還是用錯(cuò)了對(duì)象，還是管理不到位，條件不成熟，不宜以偏概全，輕易否定。

只有通過(guò)多角度的分析和研究，才有可能實(shí)實(shí)在在地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的優(yōu)化。

2.教學(xué)模式的多樣性和層級(jí)性

教學(xué)模式的上述三個(gè)基本特點(diǎn)，決定了教學(xué)模式從類型上看一定是豐富多樣的。首先，我們可以從不同的角度去構(gòu)建教學(xué)模式的類型，如：

根據(jù)教學(xué)理念的不同，可以分為：結(jié)構(gòu)主義理念下的教學(xué)模式、功能主義理念下的教學(xué)模式、人本主義理念下的教學(xué)模式，等等。②當(dāng)然，這樣的分類可能不是非常確切。如上文所說(shuō)，一種教學(xué)模式不一定完全從屬于某一個(gè)教學(xué)理論，往往是綜合的。但是，它終究還是有一個(gè)教學(xué)理念上的基本出發(fā)點(diǎn)。

根據(jù)教育教學(xué)的性質(zhì)，可以分為：業(yè)余培訓(xùn)模式、學(xué)歷培養(yǎng)模式。

根據(jù)教學(xué)類型的不同，可以分為：長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式、短期進(jìn)修教學(xué)模式等。

根據(jù)教學(xué)環(huán)境的不同，可以分為：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)模式，漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)模式。

根據(jù)學(xué)生年齡差異，可以分為：幼兒教學(xué)模式、少兒教學(xué)模式、成人教學(xué)模式等。

根據(jù)學(xué)生漢語(yǔ)水平的差異，可以分為：初級(jí)教學(xué)模式、中級(jí)教學(xué)模式、高級(jí)教學(xué)模式。

根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)潛能的差異，可以分為：精英模式和大眾模式。

根據(jù)專門目標(biāo)的差異，可以分為：職業(yè)漢語(yǔ)教學(xué)模式、學(xué)術(shù)漢語(yǔ)教學(xué)模式。

根據(jù)技能培養(yǎng)的類型，可以分為：聽力教學(xué)模式、口語(yǔ)教學(xué)模式、閱讀教學(xué)模式、寫作教學(xué)模式。

根據(jù)語(yǔ)言要素教學(xué)的類型，可以分為：語(yǔ)音教學(xué)模式、詞匯教學(xué)模式、語(yǔ)法教學(xué)模式、漢字教學(xué)模式。

根據(jù)課型，可以分為：綜合課教學(xué)模式、口語(yǔ)課教學(xué)模式、視聽說(shuō)課教學(xué)模式等。

根據(jù)科技手段的差異，可以分為：基于多媒體的教學(xué)模式、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)模式。

其次，教學(xué)模式是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)。劉川平（2009）“根據(jù)研究對(duì)象和涉及范圍”把教學(xué)模式分為上位模式、中位模式和下位模式。吳勇毅（2012）則從課程設(shè)計(jì)層面、課堂教學(xué)層面討論了幾種典型的教學(xué)模式，如，“結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)”模式就屬于課程設(shè)計(jì)層面，聽力課“理解后聽”教學(xué)模式則屬于課堂教學(xué)層面。

其實(shí)，課程設(shè)計(jì)層面和課堂教學(xué)層面又各有其下位模式。比如，課程設(shè)計(jì)模式可以包括長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式、短期教學(xué)模式等，短期教學(xué)模式下，又可以包括短期速成型教學(xué)模式和短期普及型教學(xué)模式。①“普及型”這個(gè)說(shuō)法是崔永華教授在2015年北京語(yǔ)言大學(xué)出版社組織的一次短期教學(xué)研討會(huì)上提出的。在課堂教學(xué)模式中，我們可以研究綜合課教學(xué)模式、口語(yǔ)課教學(xué)模式等，關(guān)于綜合課，我們還可以研究綜合課詞語(yǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)的詞語(yǔ)講練模式，等等。

上面說(shuō)的只是模式的種類，而不是模式的個(gè)例。同一個(gè)種類，可以有不同的模式，比如，同樣是“基于任務(wù)的少兒口語(yǔ)教學(xué)模式”，或者“歐洲孔子學(xué)院商務(wù)人士漢語(yǔ)速成模式”，依然存在著廣闊的創(chuàng)新空間，可以形成不同特色的“基于任務(wù)的少兒口語(yǔ)教學(xué)模式”或者“歐洲孔子學(xué)院商務(wù)人士漢語(yǔ)速成模式”。

換言之，教學(xué)模式有“大”有“小”，可以是比較宏觀的，也可以是比較微觀的。只有在不同層次和不同角度的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，才有可能逐步形成教學(xué)模式的宏觀體系。只有面向多元的教學(xué)對(duì)象、在多元的教學(xué)環(huán)境下探索多元的教學(xué)模式，才能滿足國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)復(fù)雜多樣的需求。這就是教學(xué)模式的集成問(wèn)題。

事實(shí)上，學(xué)界關(guān)于教學(xué)模式的研究，也正是從不同的角度、在不同層面上進(jìn)行的，如張朋朋（2007）著眼于漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)針對(duì)歐美學(xué)生提出“語(yǔ)文分開、語(yǔ)文分進(jìn)”的教學(xué)模式，仇鑫奕（2006）、格桑央京（2009）從網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的角度具體討論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式問(wèn)題，毛悅（2010）討論針對(duì)海外企業(yè)人員的短期漢語(yǔ)教學(xué)模式問(wèn)題，劉川平（2009）討論長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)的模式問(wèn)題，吳中偉（2014）分析口語(yǔ)課的不同教學(xué)模式，楊俐編著的《外國(guó)人漢語(yǔ)過(guò)程寫作》教材“創(chuàng)建了一個(gè)全新的寫作課教學(xué)模式”（趙金銘“序”，見楊俐，2006），李曉琪提出“建立以虛詞為核心的詞匯-語(yǔ)法教學(xué)模式”（趙金銘，2002），盧福波討論課堂教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)環(huán)節(jié)的“精講環(huán)節(jié)教學(xué)模式”和“操練環(huán)節(jié)教學(xué)模式”，等等。有時(shí)，同一個(gè)學(xué)者在同一篇文章中對(duì)于教學(xué)模式的命名也可能著眼于不同角度，如柯傳仁等（2012：211）說(shuō)到“通過(guò)前面章節(jié)對(duì)愛荷華大學(xué)中文部漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行的深入討論……（兩個(gè)方案）將愛荷華的任務(wù)教學(xué)模式融入具體課堂的教學(xué)實(shí)踐”，這段話中提到的兩個(gè)教學(xué)模式就是從不同角度命名的。

即使是面向類似的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)環(huán)境，在多元的教學(xué)理念下，仍有可能、有必要探索多元的教學(xué)模式。在后教學(xué)法時(shí)代，我們的共識(shí)是，沒有一無(wú)是處的教學(xué)法，也沒有十全十美的教學(xué)法。那么教學(xué)模式呢？恐怕也不存在“最佳”教學(xué)模式。我們所要探索的，是各種教學(xué)模式的優(yōu)化，而不是尋求某一種“最佳”教學(xué)模式。

在教學(xué)模式的研究和探索方面，我們應(yīng)該積極探索適應(yīng)不同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)目標(biāo)的多樣化的教學(xué)模式，滿足國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)背景下對(duì)于多元教學(xué)模式的需求。我們應(yīng)該積極探索各類有特色的教學(xué)模式，開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新，良性競(jìng)爭(zhēng)，這樣才能產(chǎn)生出有影響力的優(yōu)秀的教學(xué)模式。我們應(yīng)該深入探索各類特定的教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)、適用條件和管理體制，開展實(shí)證研究，使之不斷優(yōu)化。

3.優(yōu)秀教學(xué)模式的形成條件

要形成一個(gè)系統(tǒng)的、優(yōu)秀的教學(xué)模式，是非常不容易的。教學(xué)模式的構(gòu)建和完善是一個(gè)系統(tǒng)性工程，需要清晰的教學(xué)理念的指導(dǎo)；需要基于準(zhǔn)確的教學(xué)對(duì)象和教學(xué)環(huán)境分析；需要一支志同道合的團(tuán)隊(duì)，其核心人員具有扎實(shí)的理論素養(yǎng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)；需要管理機(jī)制等外部條件的保障；需要通過(guò)長(zhǎng)期不懈的努力。

其二，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不合理。法學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，應(yīng)用型法學(xué)人才的培養(yǎng)更需要不斷強(qiáng)化課內(nèi)實(shí)踐和課外實(shí)踐。但有些獨(dú)立學(xué)院法學(xué)專業(yè)鑒于課內(nèi)實(shí)踐場(chǎng)地和設(shè)施簡(jiǎn)陋、課外實(shí)訓(xùn)基地少、校外缺乏長(zhǎng)期穩(wěn)定的實(shí)踐基地等情況，套用其他普通高校的課程體系，致使課程體系中實(shí)踐類課程偏少，理論類課程偏多，課程結(jié)構(gòu)存在著明顯不合理的現(xiàn)象。

目前存在的問(wèn)題是：一方面，缺乏實(shí)踐探索的自覺性和規(guī)模性，對(duì)一些教學(xué)上的新方法、新觀點(diǎn)往往停留在理論介紹或初步的教學(xué)設(shè)想上，局限于個(gè)別的小范圍的實(shí)驗(yàn)上，沒有形成團(tuán)隊(duì)和影響力，不成系統(tǒng)，不成規(guī)模。另一方面，缺乏理論研究的扎實(shí)基礎(chǔ)，對(duì)于實(shí)踐中自然形成的一些做法，沒有能夠從理論上加以提升、總結(jié)，沒有形成漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)相關(guān)理論以及現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)的交融，實(shí)證研究成果不足，操作辦法不夠完善，缺乏可持續(xù)的創(chuàng)新能力。

目前，大學(xué)仍然是開展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主要力量。大學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)有其特殊性。大學(xué)教師的多元專業(yè)背景和專業(yè)研究型特質(zhì)，大學(xué)教師隊(duì)伍的內(nèi)部松散型特點(diǎn)，大學(xué)的管理體制問(wèn)題，對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的評(píng)估導(dǎo)向等，都制約著系統(tǒng)性教學(xué)模式的形成。

大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的機(jī)制對(duì)于構(gòu)建教學(xué)模式也有其積極的一面。大學(xué)教師一般都是集科研和教學(xué)于一身。核心問(wèn)題在于，就漢語(yǔ)教學(xué)而言，要把教學(xué)和科研的結(jié)合落實(shí)到基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)這個(gè)主業(yè)上來(lái)（汲傳波，2014）。我們這里所說(shuō)的“教學(xué)”，是指直接從事對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教學(xué)，也就是說(shuō)，大學(xué)漢語(yǔ)教師不僅僅在研究怎么教漢語(yǔ)，也不僅僅在教人怎么教漢語(yǔ)，而且自己也親自在教漢語(yǔ)，這對(duì)于教學(xué)模式的構(gòu)建是非常有利的。高校教師的理論素養(yǎng)比較扎實(shí)，研究能力和創(chuàng)新意識(shí)比較強(qiáng)，而教學(xué)模式的構(gòu)建，不僅需要豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)需要扎實(shí)的理論素養(yǎng)。

事實(shí)上，中國(guó)各高校在教學(xué)實(shí)踐中，從實(shí)際情況出發(fā)，也一直在探索各類更加有效的教學(xué)模式，80年代以來(lái)沿用的傳統(tǒng)教學(xué)模式，如“講練-復(fù)練”模式、“綜合+小四門”模式、分技能教學(xué)模式，80年代后探討的創(chuàng)新模式，如針對(duì)短期進(jìn)修教學(xué)特點(diǎn)的交際任務(wù)型教學(xué)模式、面向中級(jí)詞匯教學(xué)的詞匯集中強(qiáng)化型教學(xué)模式、基于漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)提出的語(yǔ)文分開集中識(shí)字教學(xué)模式等（趙金銘，2007），這些模式都是基于漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐而提出的，但是角度各有不同。目前，很多教學(xué)單位和教師都在積極探索漢語(yǔ)教學(xué)的創(chuàng)新模式，只是因?yàn)闀簳r(shí)不成規(guī)模、不成系統(tǒng)、不盡完善等原因，影響不大。

4.關(guān)于中國(guó)高校對(duì)外漢語(yǔ)長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式的一個(gè)個(gè)案分析

就中國(guó)高校對(duì)外漢語(yǔ)長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)而言，情況比較復(fù)雜。從教師方面看，上文已經(jīng)談到了大學(xué)教師的特點(diǎn)，不再重復(fù)。從學(xué)生方面看，來(lái)華進(jìn)修生幾乎包括所有的類型，他們來(lái)自世界各地，受教育程度不同，年齡不同，動(dòng)機(jī)不同，母語(yǔ)和文化背景不同，漢語(yǔ)基礎(chǔ)和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，而且，學(xué)生的流動(dòng)性很大。如果跟明德模式的美國(guó)在華項(xiàng)目作一比較的話，可以發(fā)現(xiàn)：（1）應(yīng)用明德模式的美國(guó)在華項(xiàng)目，其教師主要由兩部分組成：少量完全認(rèn)同該模式相應(yīng)理念的經(jīng)驗(yàn)豐富的專職教師，大批接受統(tǒng)一培訓(xùn)和嚴(yán)格管理，步調(diào)一致的研究生兼課教師。而中國(guó)高校的漢語(yǔ)教學(xué)以在編漢語(yǔ)教師為主，配以部分兼課教師。教師們的理念和方法不可能完全一致，相反，越是有經(jīng)驗(yàn)的教師，越是具有自己獨(dú)特的理念和風(fēng)格，不可能要求他們統(tǒng)一思想、統(tǒng)一步調(diào)、乃至統(tǒng)一每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)的處理方式。（2）應(yīng)用明德模式的美國(guó)在華項(xiàng)目，學(xué)生來(lái)自美國(guó)一流大學(xué)，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明確，學(xué)習(xí)時(shí)間較短，屬于強(qiáng)化教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象的內(nèi)部均質(zhì)性很高。而中國(guó)高校的漢語(yǔ)進(jìn)修生，如上所說(shuō)，類型復(fù)雜多樣。（3）應(yīng)用明德模式的美國(guó)在華項(xiàng)目收費(fèi)高，班級(jí)規(guī)模小，真正是以學(xué)生為中心，教學(xué)條件完善，教師投入精力大。而中國(guó)的高校教師還承擔(dān)著科研壓力和其他工作，何況長(zhǎng)期進(jìn)修項(xiàng)目是常年進(jìn)行的，且規(guī)模很大，要求教師每天如此滿負(fù)荷工作顯然不現(xiàn)實(shí)，相應(yīng)的待遇和條件也跟不上。

大學(xué)長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)的特點(diǎn)，劉川平（2009）總結(jié)為四大特征，在我看來(lái)，其中的第四個(gè)特征可能是該教學(xué)類型最為典型的特征：“雖然該類型總體教學(xué)時(shí)間為初、中、高共3年。但學(xué)習(xí)者大多只能學(xué)習(xí)其中一段。因此，為增強(qiáng)教學(xué)適應(yīng)性，組織教學(xué)應(yīng)‘長(zhǎng)計(jì)劃，短安排，多層次’。同時(shí)，為了盡量使所學(xué)內(nèi)容相對(duì)完整，語(yǔ)言要素應(yīng)按循環(huán)疊加、螺旋上升的原則安排?！保▌⒋ㄆ?，2009）因此，長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)模式，應(yīng)該集中針對(duì)這一特點(diǎn)。

如劉頌浩（2014）所說(shuō)，比較正式的語(yǔ)言教學(xué)都有自己的教學(xué)模式。這里介紹一下筆者所在的復(fù)旦大學(xué)所采用的“細(xì)化級(jí)次、逐層遞進(jìn)、縱橫配套”教學(xué)模式，這一模式是專門針對(duì)長(zhǎng)期進(jìn)修的特點(diǎn)而構(gòu)建的（陳光磊等，2002）。該模式醞釀?dòng)?980年代，成熟于1990年代初，其基本框架是：改變按學(xué)期劃分教學(xué)階段的傳統(tǒng)，將一個(gè)學(xué)期分為兩個(gè)教學(xué)單位，將學(xué)生的基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)分為八個(gè)級(jí)次（后來(lái)擴(kuò)大到十個(gè)級(jí)次），各級(jí)次同時(shí)開班，形成一個(gè)遞進(jìn)、繼起的系統(tǒng)，使不同水平的學(xué)生各得其所，使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)有比較明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和比較明顯的學(xué)習(xí)成就感。與此相適應(yīng)，先后編寫出版了《新漢語(yǔ)課本》《標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)教程》《拾級(jí)漢語(yǔ)》三套系列配套教材。在課程設(shè)置方面，由低級(jí)次到高級(jí)次逐漸由“綜合”向“綜合+專項(xiàng)技能”的課程體系發(fā)展，并為高級(jí)次學(xué)習(xí)者開設(shè)多種選修課，在教學(xué)內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)在各層級(jí)上的循環(huán)深化，在運(yùn)作機(jī)制和教學(xué)管理方面，形成了一套比較完整的辦法和制度。這一模式于2002年獲上海市教學(xué)成果三等獎(jiǎng)?！陡叩仍盒Ｍ鈬?guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱》（長(zhǎng)期進(jìn)修）采用了這一模式的等級(jí)結(jié)構(gòu)（三等十級(jí)）。

但是這一模式還缺乏大量實(shí)證性研究成果的支撐，對(duì)這一模式的系統(tǒng)闡釋和基礎(chǔ)研究很不夠，一些操作程序上的具體問(wèn)題也有待細(xì)化，如，關(guān)于等級(jí)系統(tǒng)內(nèi)部的縱向銜接和橫向配合問(wèn)題，關(guān)于技能發(fā)展不平衡學(xué)生的課程安排問(wèn)題，關(guān)于初等水平學(xué)生是否要按照漢字文化圈和非漢字文化圈的背景差異分班教學(xué)的問(wèn)題，學(xué)生的差異性和教學(xué)進(jìn)度的靈活性問(wèn)題，不同等級(jí)上的課型設(shè)置問(wèn)題，關(guān)于分班測(cè)試的效度，信息手段的利用，等等，都還有待進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)探索。

需要說(shuō)明的是，我們這里介紹的是復(fù)旦的“細(xì)化級(jí)次、逐層遞進(jìn)、縱橫配套”教學(xué)模式，而不是籠統(tǒng)的“復(fù)旦模式”。本文的主要目的也不在于詳細(xì)分析這一具體模式，而是想結(jié)合這一例子進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：（1）模式可以發(fā)端于不同的角度，不同的模式有不同的針對(duì)性，例如這里介紹的模式，是專門針對(duì)高等院校來(lái)華留學(xué)生長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)項(xiàng)目的；（2）模式有不同的層次，總體設(shè)計(jì)層面上的模式可以是比較宏觀的，這里介紹的模式，是總體設(shè)計(jì)層面的，“細(xì)化級(jí)次”是該模式的最大特色；（3）當(dāng)我們討論一種模式的時(shí)候，實(shí)際上只是著眼于某一個(gè)角度或幾個(gè)角度，這一個(gè)或幾個(gè)角度與其所針對(duì)的教學(xué)類型的某個(gè)最明顯的一個(gè)或幾個(gè)特點(diǎn)相關(guān)。如，在復(fù)旦的長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)中，必然還涉及到教學(xué)的其他方方面面，如課程設(shè)置①在課程設(shè)置方面，當(dāng)然有很多問(wèn)題值得討論，如，如何看待語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)言技能培養(yǎng)的關(guān)系問(wèn)題，如何看待綜合教學(xué)模式和分技能教學(xué)模式的不同以及二者是否可以結(jié)合的問(wèn)題，如何認(rèn)識(shí)不同技能培養(yǎng)之間的關(guān)系問(wèn)題（是融合、結(jié)合、互補(bǔ)，抑或其他），但這是另外一個(gè)需要專門討論的大題目，相關(guān)的理論探討和我們的實(shí)踐，不可能在這里展開，也不是本文的主題。、教學(xué)方法、班級(jí)管理等等，但對(duì)這些問(wèn)題的問(wèn)答，以及可能形成的模式，跟“細(xì)化級(jí)次”不一定必然相關(guān)，比如說(shuō)，其他大學(xué)即便同樣“細(xì)化級(jí)次”，但可以采用不同的課程設(shè)置模式；再比如，近年來(lái)我們?cè)诮虒W(xué)和教材編寫中吸收了任務(wù)型教學(xué)模式、過(guò)程式寫作模式的一些因素，在零起點(diǎn)入門教學(xué)階段采用了“語(yǔ)音、漢字、會(huì)話教學(xué)三線并進(jìn)”的模式等等，但是二三十年來(lái)，復(fù)旦“細(xì)化級(jí)次”這一特色和框架沒有變。

由此可見，就一個(gè)較大規(guī)模的教學(xué)項(xiàng)目而言，其實(shí)有一個(gè)集若干“小模式”而成“大模式”的問(wèn)題，在一定意義上，這也是一個(gè)“集成”的問(wèn)題，在內(nèi)部相容的前提下集成，在創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部的動(dòng)態(tài)平衡，從而實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)質(zhì)量的不斷優(yōu)化。

5.提倡多層次多角度的探索和實(shí)踐

盡管上文指出了高校形成優(yōu)秀教學(xué)模式的困難所在，但是，毫無(wú)疑問(wèn)，高校逐步形成某些類型的優(yōu)秀教學(xué)模式是完全可能的。我們想到的主要途徑有：

（1）依托精品課程建設(shè)，形成課堂教學(xué)層次上的百花齊放的教學(xué)模式。如上文所說(shuō)，教學(xué)模式有課程總體設(shè)計(jì)層面和課堂教學(xué)層面兩種。目前，各高校都十分重視精品課程建設(shè)，高校的漢語(yǔ)教學(xué)可以依托這一平臺(tái)，鼓勵(lì)一些志同道合的教師形成小型團(tuán)隊(duì)，在某一門課程的教學(xué)上逐漸形成自己的特色，并產(chǎn)生研究成果，發(fā)揮業(yè)內(nèi)影響力。

（2）依托重點(diǎn)教學(xué)項(xiàng)目，形成教學(xué)和管理上有特色的教學(xué)模式。各高校的漢語(yǔ)教學(xué)，除了常規(guī)性長(zhǎng)期生、短期生教學(xué)以外，往往有一些中外合作的重點(diǎn)教學(xué)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的學(xué)生類型比較單一，教學(xué)目標(biāo)比較明確，為形成有特色的教學(xué)模式提供了有利條件。只要我們將理論創(chuàng)新和務(wù)實(shí)精神相結(jié)合，從實(shí)際出發(fā)，就有可能在現(xiàn)有基礎(chǔ)上不斷完善，形成在課程總體設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)上均有特色的，相對(duì)系統(tǒng)、完整的教學(xué)模式，對(duì)于同類項(xiàng)目產(chǎn)生示范效應(yīng)。

（3）探索針對(duì)普及型教學(xué)項(xiàng)目的寬式教學(xué)模式。汲傳波（2015）把教學(xué)模式分為嚴(yán)式和寬式，十分必要。目前大部分長(zhǎng)期或短期漢語(yǔ)教學(xué)屬于普及型教學(xué)。由來(lái)華學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)潛能等多種因素決定，對(duì)他們的教學(xué)目標(biāo)定位不宜太高，教學(xué)容量不宜太大，而且，由于學(xué)生情況的多樣性，對(duì)這些學(xué)生在課程總體設(shè)計(jì)和教學(xué)管理上需要有一定的靈活性，這種一定程度上的靈活性和寬松性（決不是放任），本身就構(gòu)成了潛在的某種教學(xué)模式的核心特點(diǎn)。

探索適合漢語(yǔ)特點(diǎn)、具有中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)特色的第二語(yǔ)言教學(xué)模式，這是一個(gè)系統(tǒng)性的大工程，有待于學(xué)科理論研究的進(jìn)一步深化，對(duì)于漢語(yǔ)特點(diǎn)和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)研究的進(jìn)一步深化，對(duì)于學(xué)習(xí)者特點(diǎn)研究的進(jìn)一步深化，需要各教學(xué)單位的協(xié)同合作，需要理論-實(shí)踐-理論的多重循環(huán)深化，也需要建立在大量的“小模式”的基礎(chǔ)之上，即本文題目所表達(dá)的：集成、創(chuàng)新、優(yōu)化。這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。在這樣一個(gè)過(guò)程中，我們切勿忘了一點(diǎn)：多元。

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On Integration，Innovation and Optimization of TCSL Model

Wu Zhongwei
（International Cultual Exchange School，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433，China）

Chinese teaching；teaching model；teaching management；textbook

By analyzing the characteristics and categories of teaching models，the paper argues that the teaching models should be diversified and multi-faceted，and the research on teaching models should be multi-dimensional.The integration of teaching models depends on the optimization and improvement of present diversified and distinctive models.Taking the long-term training model in Fudan University with the characteristics of“refining the levels，making progress level by level，making an overall development”，this paper makes a further illustration of the above-mentioned points of view.Then it analyzes the conditions，difficulties and methods to formulate a good Chinese teaching model.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0040-07

【責(zé)任編輯師玉梅】

2015-12-20

①本文初稿承劉頌浩教授和《華文教學(xué)與研究》編輯部提出重要修改意見，謹(jǐn)致謝忱。