關(guān)世民，顏勝利

(海南師范大學(xué) 外語學(xué)院，海南 ?？?571158 )

教學(xué)語言中非和諧語用問題分析與對策研究

關(guān)世民，顏勝利

(海南師范大學(xué) 外語學(xué)院，海南 ?？?571158 )

摘要：教學(xué)的交互性確定了師生在教學(xué)過程中的語用主體地位，這種地位應(yīng)該是平等、公開、公正的對話與交流。然而，由于教師和學(xué)生在身份、地位和學(xué)識等方面存在客觀差距，加之教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀對教師話語具有制約作用，因此，教學(xué)語用問題導(dǎo)致師生之間的不和諧、影響教學(xué)成效已經(jīng)是不爭事實。教師的語用意識和語用能力應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容；合作原則、禮貌原則、關(guān)聯(lián)理論和順應(yīng)理論可以指導(dǎo)教師有效地解決語言教學(xué)中的不和諧和教學(xué)成效低迷的問題。

關(guān)鍵詞：教學(xué)語言；教學(xué)語用主體；語用問題；語用和諧

一、前言

在學(xué)校教育中，師生之間因為教育方法和教學(xué)管理問題而發(fā)生的爭執(zhí)與矛盾屢見不鮮。就這些矛盾產(chǎn)生的本源看，形式上是教育者與受教育者之間的管理與被管理問題、教育與被教育問題；實質(zhì)上是教師和學(xué)生之間的教育與接受教育的用語出現(xiàn)了問題。教育用語不得體、不恰當(dāng)，就會蛻變成語言傷害和面子威脅，故而改變了教育的原本初衷，讓塑造生命歷程的美好的教育失去了其本原的意義。這不能不說是當(dāng)今教育的悲哀！以往對這些問題的探討和研究大多是從教師教學(xué)水平、教師職業(yè)道德，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和道德行為等方面查找原因，但是，問題解決成效不理想。我們試著從語用學(xué)視角來審視這些問題，分析和查找造成這些問題的誘因是什么。我們以語用學(xué)原理為理據(jù)，根據(jù)語境效果、合作原則、禮貌原則、關(guān)聯(lián)理論、預(yù)設(shè)理論和順應(yīng)理論，來探討分析教學(xué)語用主體的身份、地位和價值等方面的差異對教學(xué)語用和諧影響制約的因素,同時，找出解決問題的對策，這對于建立平等友好的師生關(guān)系、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高及營造和諧民主的教學(xué)語言具有重要意義。

二、教學(xué)語用主體非和諧話語問題分析

教學(xué)語用主體是指在教學(xué)語境中的教師和學(xué)生，教學(xué)是一種以認(rèn)知和交往為特點的教育活動。這種教育活動外顯性表征就是教學(xué)語言，在教學(xué)過程中，教育功能和教學(xué)成效主要是通過師生之間的語言交流來完成的。教學(xué)語言是教師在傳授知識、組織課堂教學(xué)活動時使用的語言, 又稱教師語言、教師的職業(yè)語言，它既不同于教師的生活語言, 也有別于其他專業(yè)人員的專業(yè)語言, 它是一種教學(xué)語變體。*張正舉、李淑芬:《英語教學(xué)語言論》,《 外語界》1996年第2期。教學(xué)語言的質(zhì)量往往直接影響和決定教學(xué)效果的好壞, 甚至“同樣的教學(xué)方法, 因為語言不同就可能相差很多。因為教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生課堂上的腦力勞動的效率”*[蘇]馬卡連柯：《 教育詩》， 磊然譯，深圳： 海天出版社, 1998年。。

(一)教師的教學(xué)觀影響教學(xué)語言的表述內(nèi)容

教學(xué)觀就是教師對教學(xué)的認(rèn)識或?qū)虒W(xué)的主張，具體地說，就是教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)對象等基本問題的總體認(rèn)識。教師從這一認(rèn)識出發(fā)，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)方法，并決定了教師在教學(xué)中對教育對象采取的態(tài)度。因此，有什么樣的教學(xué)觀，就有什么樣的教學(xué)行為，不同的教學(xué)行為必然導(dǎo)致不同的教學(xué)效果。

傳統(tǒng)教學(xué)觀主張師道尊嚴(yán)，教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，學(xué)生是接受教育者。教師對于教學(xué)目標(biāo)有決定權(quán)、對教學(xué)內(nèi)容有權(quán)威解釋權(quán)、對教學(xué)過程有很大的控制權(quán)、對教學(xué)方法有極大的選擇權(quán)、對教學(xué)評價有不可質(zhì)疑的裁決權(quán)。在這種教學(xué)觀的指導(dǎo)下，教師的教學(xué)語言也就必然具有課堂霸主、知識權(quán)威、唯我獨尊的冷漠特點。具體表現(xiàn)在：(1)教學(xué)目標(biāo)的表述都是以教師為中心的措辭，具有較強的主觀色彩。例如，培養(yǎng)學(xué)生……能力；形成良好的……興趣；掌握……知識;理解……要求。這些話語的預(yù)設(shè)就是教師在教學(xué)過程中需要完成的教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)后出現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為和心理變化。*叢立新：《課程論問題》， 北京:教育科學(xué)出版社, 2000年，第271-284頁。這種教學(xué)目標(biāo)的指向性很明顯，整個課堂教學(xué)教師是主導(dǎo)、是權(quán)威，學(xué)生只是被動的教育接受者，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動、認(rèn)知達(dá)標(biāo)和學(xué)習(xí)方式都是教師預(yù)設(shè)好的方案，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能夠跟著教師的指揮棒運行。(2)教學(xué)內(nèi)容的解釋都是教師根據(jù)教學(xué)參考書或是自己的專業(yè)知識理解做出的僵化的、教條的、單一的言語表述。這種言語表述過分強調(diào)學(xué)科“術(shù)語”和學(xué)科“模式”，往往置學(xué)生于不顧。教師在講臺上講得津津有味，學(xué)生在下面聽得迷迷糊糊。(3)教學(xué)評價的言辭基本上都是教師主觀的、措辭強硬的教訓(xùn)或者批評式的言語形式。教師通常包攬了整個評價活動，學(xué)生沒有多少表達(dá)自己看法的機會。*李長吉：《教學(xué)論思辨》， 北京:教育科學(xué)出版社, 2009年，第82-85頁。這種專制式的評價語言給學(xué)生帶來的往往是壓抑、郁悶和不滿。有些過激的評語甚至給學(xué)生帶來人格傷害，使得評價成為師生關(guān)系沖突的來源。

(二)教師的學(xué)生觀影響教學(xué)語言的表述方式

學(xué)生觀是指教育者對學(xué)生的基本看法，它支配著教育行為，決定著教育者的工作態(tài)度和工作方式。傳統(tǒng)學(xué)生觀把學(xué)生視為被動學(xué)習(xí)的客體，是教育者管轄、支配的對象，是裝知識的容器。學(xué)生就必須聽命于教師和家長的說教，學(xué)生的一切生活、學(xué)習(xí)乃至人生發(fā)展都應(yīng)該由教師和家長決定。

在這種學(xué)生觀的影響下，教師的話語表達(dá)方式具有訓(xùn)導(dǎo)性、灌輸性、說教性、權(quán)威性等冷漠、主觀、武斷的特征。(1)教師話語的冷漠特征是源于教師沒有把學(xué)生看做是具有獨立人格的、發(fā)展中的、有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的生命個體，而是自己師道尊嚴(yán)下訓(xùn)導(dǎo)性、灌輸性、說教性的對象。因此，教師話語的表達(dá)形式具有威嚴(yán)般的冷漠特點。(2)教師話語主觀性特征源于教師權(quán)威。在教學(xué)過程中，教師的話語是毋容置疑的，是權(quán)威的定義。這些話語通常表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的解釋和教學(xué)方法的使用以及教學(xué)評價方面，教師在表述這些內(nèi)容時，說話的動機和目的都是從教師自己的專業(yè)立場、教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)經(jīng)驗等感性認(rèn)識方面去闡述自己的教學(xué)語言，很少從學(xué)生的角度去考慮如何表達(dá)，這就使得教師話語充滿了主觀色彩。(3)教師話語的武斷性特征源于師道尊嚴(yán)。教師把自己視為知識分子、社會精英，肩負(fù)著教書育人的社會重任，加上多年的專業(yè)知識學(xué)習(xí)研究和工作經(jīng)驗積累以及社會、家長和學(xué)生對教師身份、地位的敬重和期望，使得教師習(xí)慣性地形成了師道尊嚴(yán)。這種尊嚴(yán)使得教師話語具有真理性、權(quán)威性和不可懷疑性。每當(dāng)學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)問題上出現(xiàn)不同意見時，教師話語的主觀武斷性特點就會暴露無遺。

(三)教師的評價觀影響教學(xué)語言的表述效果

評價是教學(xué)環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的組成部分，也是課程與教學(xué)研究的重點內(nèi)容。從教師的評價觀考察教學(xué)語言有效性是新的研究課題。教師的教學(xué)評價觀能夠影響教師語言成效，其理據(jù)是奧斯汀的言語行為理論。因為言語具有“敘事”、“行事”和“成事”的三種語用功能。*Austin, J. L.， How to Do Things with Words， Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002，p.94-108.

傳統(tǒng)的教學(xué)評價觀受“應(yīng)試教育”的影響，評價內(nèi)容過于注重學(xué)習(xí)結(jié)果，大有以偏概全的特點，這種評價忽視對學(xué)生全面、綜合的考察鑒定。因此，在導(dǎo)向上就會出現(xiàn)偏差，教師的評價話語主要聚焦在學(xué)生的知識與技能指導(dǎo)上，而忽視德、體、美在學(xué)生人生發(fā)展中的建構(gòu)意義。所以，評價結(jié)果的總體趨勢就會是這樣：學(xué)習(xí)好的學(xué)生會因“一俊遮百丑”而忽視自身的道德修養(yǎng)和做人的起碼原則；學(xué)習(xí)差的學(xué)生，盡管能夠助人為樂、真誠善良，卻因“成績決定一切”的評價觀而得不到正確、公正的評價。這對學(xué)生的人格發(fā)展和社會適應(yīng)都是極為不利的?？梢钥闯?，在這種評價觀的影響下，教師的評價話語只能是圍繞學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)，學(xué)業(yè)成績好，評價話語就會竭盡贊美之詞、夸獎之句；學(xué)業(yè)成績不好的，就會遭受挖苦、抨擊和譏諷的言辭打擊。在學(xué)期末發(fā)放評價書時，許多學(xué)生因得到不好的評價而不敢面對家長，有些心里脆弱的學(xué)生甚至走上自殺的絕路。我們對于“言之有果”的言語行為不能夠輕視其作用，特別是使用評價話語更是要慎言慎行。

三、教學(xué)語用主體非和諧語言解決對策

教學(xué)語用主體的非和諧語言主要指在師生交往互動過程中，教師或者學(xué)生的話語違背了合作、禮貌、關(guān)聯(lián)、順應(yīng)和言語行為等語用原則，形成了面子威脅甚至語言傷害等言語后果。教學(xué)語用主體的非和諧語言問題產(chǎn)生的根源，主要源于教學(xué)中占主導(dǎo)地位和主控話語權(quán)的教師的用語不得體和不適切。學(xué)生話語的不禮貌和不得體原因比較復(fù)雜，但是主要誘因是教師不得體的話語和不符合教師身份的言語行為。因此，教師作為教學(xué)中占主導(dǎo)地位的語用主體，應(yīng)該具有語用意識和語用能力，對教學(xué)話語的得體性和有效性負(fù)責(zé)。為此，本研究提出以下四點建議，作為教師提高自己的語用意識和語用能力的借鑒。

(一)會話合作是教學(xué)語言和諧的前提

格賴斯在會話合作原則中指出，言語交際過程中人們總是互相合作的，談話雙方都懷著這樣一個共同的愿望：雙方的話語都能互相理解，共同配合。因此，雙方都遵守著某些合作原則，以求實現(xiàn)這個愿望。人們在談話中是如何遵守合作原則，達(dá)到互相了解、彼此配合，從而使談話得以順利進(jìn)行，使談話目的得以實現(xiàn)的呢？不管交際雙方的文化背景如何，格賴斯認(rèn)為，他們在談話中都遵守這樣的基本原則——合作原則：“根據(jù)會話的目的或者交流方向，使自己講出的話語在一定的條件下是交際所需的?！?Grice, H. P. Logic and Conversation，In P.Cole&J.L.Morgan(eds)，Syntax and Semantics: Speech Acts，New York:Academic Press，1975，p.41-58.對于合作原則，格賴斯提出四個準(zhǔn)則。第一是量的準(zhǔn)則(Quantity Maxim):所說的話要包含交談所需的信息，不要多，也不要少。第二是質(zhì)的準(zhǔn)則(Quality Maxim):要說真實的話，虛假和證據(jù)不足的話不要說。第三是關(guān)系準(zhǔn)則(Relevance Maxim):說話要有關(guān)聯(lián)性。第四是方式準(zhǔn)則(Manner Maxim):說話要清楚明白、有條理，晦澀、歧義和啰嗦的話不要說。格賴斯的會話合作原則不但提出了人際之間友好交往的基本要求，而且對和諧有效地使用教學(xué)語言也有同樣的效能。在日常教學(xué)中，違反合作原則的教師話語屢見不鮮。從教學(xué)觀察分析研究視角看，這些違反合作原則的語言現(xiàn)象，在教師和學(xué)生身上多有發(fā)生。發(fā)生的原因大多數(shù)屬于語用不得體，缺乏“聽話人利益”語用意識或者會話合作意識。因此，在語言形式選擇上，往往從說話人自己的利益出發(fā)，選擇自己習(xí)慣或者自認(rèn)為是“合作”的話語進(jìn)行交際。教學(xué)語境下造成違反合作原則的情況，根據(jù)大量的教學(xué)觀察分析研究，主要起因于教師話語的語言形式和語用態(tài)度問題。

在批評教育學(xué)生話語使用中，由于教師權(quán)威和身份的優(yōu)勢，教師話語比學(xué)生話語強勢。因此，教師話語往往具有或多或少的“語言傷害”成分。特別是那些傷及學(xué)生“面子”的話語發(fā)出之后，學(xué)生出于身份原因，不得不回應(yīng)教師話語，但是，這種“回應(yīng)”就會顯示出明顯的不合作。例如，教師批評學(xué)生：“你怎么又和別的班級學(xué)生打架了？真是死不改悔！我們班的榮譽都被你毀壞了！說！究竟是怎么回事？”學(xué)生聽著老師這番話，表情冷淡，低頭不語。當(dāng)老師逼問急了，會冒出一句：“這事不怨我！”從師生的對話可以看出，由于教師的話語不得體，傷了學(xué)生的面子，學(xué)生有抵觸情緒，不愿意配合老師回答問題，提供必要的信息，但是又不能不回應(yīng)，于是干脆違背“量的準(zhǔn)則”，不提供老師想要知道的詳細(xì)和具體的信息。試想，如果這個教師換一種語言表達(dá)形式，學(xué)生的態(tài)度肯定是截然不同的。例如，“小剛，過來點，老師看看傷到?jīng)]有。別緊張，能和老師說說這是怎么回事嗎？”可以肯定，學(xué)生小剛，如果不是極端性格的學(xué)生，肯定會把打架的原委和老師說清楚。這個語料事例表明，造成不合作的原因是教師的話語嚴(yán)重不得體，實施了面子威脅言語行為。

在教學(xué)過程中，教師的教學(xué)指令性(instructiveness)話語信息量不夠，或者表述方式不嚴(yán)謹(jǐn)，也會造成學(xué)生無法合作或者合作不充分的問題。教師是專業(yè)人士，選擇什么樣的話語方式來準(zhǔn)確表達(dá)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是教師常見的教學(xué)基本功。教師的教學(xué)基本功不扎實、普通話不準(zhǔn)確、教學(xué)語言缺乏邏輯、教學(xué)備課不充分等都會對教師清楚的表述知識概念、規(guī)則、原理、定義產(chǎn)生影響。此外，教師語用態(tài)度也會對學(xué)生的學(xué)習(xí)理解產(chǎn)生影響，如果教師能夠秉持“聽話人利益”為先的語用原則，教師的表述就會從學(xué)生的角度考慮使用什么語言形式和表達(dá)方法。如果教師沒有這種意識，就會一味地從自己的角度考慮語言使用形式和表達(dá)方法，造成過于追求教學(xué)語言的“術(shù)語”化，而導(dǎo)致學(xué)生要付出很大的心智努力才能理解教師的教學(xué)意圖。例如，在一所初級中學(xué)聽英語閱讀課教學(xué)，在指導(dǎo)學(xué)生分析課文時，教師說：“同學(xué)們，請分析本課文中的語言結(jié)構(gòu)特點是什么？有幾種非謂語形式出現(xiàn)？”結(jié)果學(xué)生沒有什么反映，好像一頭霧水。叫到一個學(xué)生回答，那位學(xué)生思索了好一會兒，才說：“老師，對不起，我不知道。”這個學(xué)生的不“合作”顯然讓老師感到尷尬。過一會兒，教師不得不自己自圓其說：“大家別緊張，本段落的語言結(jié)構(gòu)是以一般現(xiàn)在時為主的科普文章，文章中出現(xiàn)的非謂語形式主要是不定式和分詞?！边@位教師說完后，一些學(xué)生似乎恍然大悟，原來語言結(jié)構(gòu)就是語法，非謂語形式就是不定式、動名詞和分詞啊。其實，不是學(xué)生不知道這個問題，而是教師使用了平時不經(jīng)常使用的教學(xué)術(shù)語，致使學(xué)生無法配合。這個問題的出現(xiàn)，是教師過于照本宣科，對于學(xué)生不理解的教學(xué)術(shù)語，平時沒有教給學(xué)生。

在教學(xué)提問環(huán)節(jié)中，教師的問題質(zhì)量不高，要么信息量不足，要么關(guān)聯(lián)性不充分，要么語言表達(dá)有歧義、要么是語言形式欠禮貌。這些問題都會導(dǎo)致學(xué)生在回答教師問題過程中合作效果不理想。例如，在一節(jié)英語課上，當(dāng)講完Abraham Lincoln被刺殺這段課文后，老師提問一名學(xué)生：“How do you feel about it?” 見學(xué)生不語，似乎有些生氣。接著面對全班又問第二個問題：“It is hateable to do that?”大多數(shù)學(xué)生附和著：“Yes!” 教師的第一個問題很明顯信息量不足，“it”究竟指的是什么？學(xué)生會感到困惑，所以無從答起。第二問 “to do that”嚴(yán)格說語義模糊，在教師發(fā)問的意圖里是“林肯被謀殺”的事件。但是，由于語境中又附加了那個學(xué)生不會回答的次語境，按照“就近認(rèn)知”心理原則，大多數(shù)學(xué)生會以為教師的第二個問題是詢問大家對那個回答不出問題的學(xué)生的評價問題。所以就異口同聲回答 “Yes”。 這是教師發(fā)問的語言形式存在歧義，關(guān)聯(lián)性差的典型問題。由此可見，要想確保師生之間的和諧關(guān)系，除了要營造學(xué)校的制度文化、物質(zhì)文化、精神文化和課堂文化外，還要有教學(xué)語用文化。這是保證其他文化有效運行的人文動力。

(二)禮貌原則是師生話語平等的保證

禮貌原則是師生話語平等的保證，這個命題包含了兩層意義：一是師生之間的平等應(yīng)該始于平等的話語權(quán)，只有具有平等話語權(quán)的人際交往才能夠有禮貌存在的可能性；二是師生平等的最顯著表征就是在教學(xué)和生活過程中能夠尊重彼此的人格與尊嚴(yán)，而這種尊重主要凸顯在語言的使用過程中。如果教師在具體教學(xué)過程中忽視學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，不把學(xué)生看做是和自己具有同等生命意義和生命價值的人，那么師生平等就是一句空談。

生活中教師使用“面子威脅”話語是教學(xué)用語違反禮貌原則的主要問題。在禮貌原則理論中，英國著名學(xué)者里奇提出的六條禮貌準(zhǔn)則*Leech, G. N,Principles of Pragmatics,London: Longman, 1983,p.169-171.通常講不適合用來評價教學(xué)語境中的教學(xué)用語，因為教學(xué)語境是一個特殊的、不是以交際為目的的師生之間的教育教學(xué)互動。評價教師的禮貌語用原則主要應(yīng)該依據(jù)布朗和列文森的面子理論(Face Theory)*Brown, P. & S.Levinson，Universals in language usage: politeness phenomena，In Ester N.Goody(ed)，Questions and Politeness:Strategies in Social Interaction，Cambridge:Cambridge University Press, 1978，p.56-289.，因為，教師在教育教學(xué)過程中由于專業(yè)、身份和地位與學(xué)生相比都具有毋庸置疑的優(yōu)勢。因此，在教學(xué)用語上容易使用那些威脅學(xué)生面子的言語。所以說，是否遵循禮貌原則，能否營造一個平等、友好、和諧的教學(xué)語境，關(guān)鍵在教師而不是在學(xué)生。調(diào)查研究表明，在教學(xué)過程中師生之間的矛盾沖突絕大部分是由教師對學(xué)生實施了“面子威脅”，甚至是“語言傷害”造成的。由于教師在教育學(xué)生過程中，往往會以“師道”為前提、以“師尊”為理據(jù)、以“教育”為目的對出現(xiàn)問題的學(xué)生進(jìn)行教育，涵養(yǎng)不高、教育方法簡單的老師很容易使用生硬的、過激的、挖苦的、諷刺的甚至是謾罵的言語與學(xué)生對話，致使學(xué)生顏面掃地。對此，學(xué)生自然會產(chǎn)生抵觸情緒，甚至采取反抗行為來維護(hù)自己的“面子”。出現(xiàn)這些問題的環(huán)節(jié)大多數(shù)是在課堂教學(xué)提問和學(xué)生犯錯誤后的批評教育過程中。許多教師忽視教學(xué)語用的“言有所為”和“言有所果”的“語力”，不注意語言表達(dá)方式。例如，在提問時，經(jīng)常可以聽到教師使用不友好的命令式語氣，給人冷冰冰的感覺：“You, the boy, not you, answer this question!”當(dāng)學(xué)生回答完畢，一句 “Sit down!”就結(jié)束了問答。接著再有問題會說：“Another one? Anyone else?”當(dāng)學(xué)生表示有問題時，教師或許為了節(jié)省些時間，通常會要求學(xué)生 “Stop here! You are not make it”。在講完一個教學(xué)環(huán)節(jié)后，經(jīng)常說：“Understand me? ” 當(dāng)有學(xué)生表示沒有聽明白時，一些老師通常不耐煩的說：“These are simple problems, I have explained them hundreds of times!”這些話語都是基于教師權(quán)威發(fā)出的，學(xué)生在這種教學(xué)語境中學(xué)習(xí)往往會有一種不和諧、不友好的感覺。

(三)關(guān)聯(lián)理論是確保有效教學(xué)的關(guān)鍵

關(guān)聯(lián)理論最突出的觀點就是說話人要明示自己的話語目的，讓自己的話語方式與話語目的實現(xiàn)最大的關(guān)聯(lián)，以減少聽話人對話語理解的心智努力。聽話人在接受到說話人的話語信息后，應(yīng)該根據(jù)認(rèn)知語境中的邏輯信息、百科信息和詞匯信息做出語境假設(shè)，而后達(dá)到正確話語理解的語境效果。在這個過程中，聽話人需要通過一系列的語境假設(shè)去處理說話人的話語所提供的新信息，獲取該信息所產(chǎn)生的語境效果。語境效果就是新信息和舊信息之間相互作用的結(jié)果，其實是形成一個新的認(rèn)知語境。*何自然、冉永平：《 語用學(xué)概論》， 長沙:湖南教育出版社, 2006年，第238頁。所以，學(xué)生才能夠在這個新的語境中，通過舊有的知識信息建構(gòu)起新知識的認(rèn)知圖式。關(guān)聯(lián)理論從語用的視角非常貼切地解釋了教與學(xué)的認(rèn)知規(guī)律。然而，現(xiàn)實中許多教師忽視關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)作用，在課堂教學(xué)之中經(jīng)常違反關(guān)聯(lián)原則。究其原因，主要是由于教師的教學(xué)觀念陳舊，課堂教學(xué)總是以教師自己為中心。因此，在設(shè)計教學(xué)時，一是忽視從學(xué)情出發(fā)，按照學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)規(guī)律來考慮自己的課堂教學(xué)，而是從教師自己的學(xué)科專業(yè)知識、自己對教學(xué)內(nèi)容的理解和自己的教學(xué)習(xí)慣來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)過程。這樣做的后果就是降低了教與學(xué)的關(guān)聯(lián)度，學(xué)生為了獲取教師的教學(xué)意圖將花費許多心智努力。二是不遵循學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，不重視復(fù)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或者復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)只是走過場。這樣學(xué)生很難獲取新舊知識有效銜接才能夠產(chǎn)生的語境效果。三是教學(xué)中的信息意圖與交際意圖混淆。教學(xué)中信息意圖應(yīng)該是課堂教學(xué)的主要成分，交際意圖應(yīng)該盡量減少。這主要是教學(xué)明示的需要，這也是教學(xué)語用和交際語用之間的最大區(qū)別。因此，教學(xué)過程中，旁證博引往往會淹沒主題，從而影響學(xué)生對關(guān)鍵信息的掌握。例如，有個中學(xué)英語教師在講高中英語閱讀課“偉人孫中山”生平事跡時，以 “Great minds think alike”為話題，引出了列寧、毛澤東、華盛頓三個人的事跡。課堂大量時間被補充信息內(nèi)容占用，最后返回到學(xué)習(xí)孫中山事跡時，時間所剩無幾。這節(jié)課的中心嚴(yán)重跑偏，教師提供了許多貌似關(guān)聯(lián)而實際并不關(guān)聯(lián)的信息，讓學(xué)生繞了許多彎來理解偉人孫中山，結(jié)果因為關(guān)聯(lián)性不強而影響了學(xué)生對本課重點內(nèi)容的把握。

關(guān)聯(lián)理論創(chuàng)始人Sperber和Wilson認(rèn)為，當(dāng)且僅當(dāng)新的信息在某一特定語境中取得語境效果，該新信息才算與該語境有關(guān)聯(lián);而且，取得的語境效果越大，表明話語與該語境的關(guān)聯(lián)越強。然而，語境效果并不是隨意就獲得的，人們要在推理思考方面付出一定的努力才可能獲得語境效果。在付出努力后，人們的話語是否獲得語境效果則取決于以下三種因素:第一，要看話語是否復(fù)雜;第二，要看語境是否明確;第三，要看在這個語境下為求得話語的語境效果而進(jìn)行推理時付出了多少努力。如果話語同語境之間欠缺一分關(guān)聯(lián)，推理思考時就得多付一分努力。*Sperber,D.&Deirdre Wilson，Relevance:Communication &Cognition(2nd Edition)， Oxford: Blackwell, 1995，p.65-108.

根據(jù)Sperber和Wilson的關(guān)聯(lián)理論，我們可以看出，課堂教學(xué)實際上就是師生根據(jù)教師設(shè)計的課堂教學(xué)方案，在教學(xué)語境中，通過互動進(jìn)而獲取教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的把握和指導(dǎo)以及學(xué)生對教師教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握，這是一個互動關(guān)聯(lián)的認(rèn)知過程。教師作為專業(yè)人士和學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、協(xié)助者為了學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)，有責(zé)任讓自己的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生的認(rèn)知能力和水平實現(xiàn)最佳關(guān)聯(lián)，讓自己的教學(xué)語言、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平盡可能地實現(xiàn)有效關(guān)聯(lián)。

(四)順應(yīng)理論是以生為本的真實體現(xiàn)

維索爾倫的順應(yīng)理論強調(diào)，語言的使用過程就是一個語言的選擇過程。語言的順應(yīng)理據(jù)來自心理移情，移情就是對事物進(jìn)行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應(yīng)，理解他人的態(tài)度和情感的能力。*Verschueren，Understanding Pragmatics， London: Edward Arnold，1999.維氏的語用順應(yīng)理論不但對語用學(xué)研究具有重要貢獻(xiàn)，而且對教育教學(xué)研究也有重要借鑒意義。維氏語用順應(yīng)理論用來解釋教學(xué)問題十分貼切，這是以學(xué)生為本的典型論據(jù)。教育的本質(zhì)就是聚焦學(xué)生的生命意義和成長過程，讓學(xué)生在成長過程中、在不同年齡階段學(xué)習(xí)應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識和掌握必需要掌握的技能。因此，我們可以說，一切教學(xué)事件，從教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)方法選擇到教學(xué)過程設(shè)計以及教師話語表述，都應(yīng)該是一個順應(yīng)學(xué)情實際的過程。教師必須站在學(xué)生的角度來設(shè)計教學(xué)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)情感態(tài)度和學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困惑，只有這樣才能夠確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)新理念。然而，在現(xiàn)實中，我們的教學(xué)模式和教學(xué)方法都存在“石化”現(xiàn)象！教師設(shè)計教學(xué)更多的是依據(jù)教材內(nèi)容、專業(yè)知識、教學(xué)進(jìn)度以及考試要求。教案里的教學(xué)預(yù)設(shè)內(nèi)容和環(huán)節(jié)成為教師在課堂上照本宣科的腳本和依據(jù)，教學(xué)過程就是教師表演教學(xué)設(shè)計的過程，教師拖著學(xué)生從一個教學(xué)環(huán)節(jié)奔向另一個教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)活動設(shè)計花樣不少，但是每個環(huán)節(jié)都是教師在趕任務(wù)，根本不顧學(xué)生對知識內(nèi)容的消化理解和對語言技能的運用掌握。一旦遇到學(xué)生對教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容提出質(zhì)疑，教師往往不會有效利用學(xué)生的問題培養(yǎng)學(xué)生新的學(xué)習(xí)增長點,而是責(zé)怪學(xué)生思想開小差，或者借故回避學(xué)習(xí)新問題。有些英語教師根據(jù)課堂教學(xué)要盡量使用英語的原則要求，不管班級里的學(xué)生能聽懂多少，教學(xué)過程中一律講英語。結(jié)果大部分學(xué)生不知道老師在講些什么。因此，形成老師在講臺上費力地表演，學(xué)生在下面盡情打鬧，形成了互不關(guān)聯(lián)的教與學(xué)兩種語境天地。這種僵化的、沒有順應(yīng)情境的課堂教學(xué)在如今并不是少數(shù)！以學(xué)生為中心的課程教學(xué)理念視乎還沒有全面、有效地得到落實。

四、結(jié)語

教學(xué)語用主體的語用和諧研究在語用學(xué)界還沒有形成態(tài)勢，但是這并不是說這方面研究沒有價值?？赡苁軐I(yè)知識限制緣故，研究語用學(xué)的學(xué)者很少具有課程與教學(xué)論專業(yè)背景，因此，在課程與教學(xué)論語境下的語用研究文獻(xiàn)和研究成果就明顯少。事實上，教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，特別是教育教學(xué)有效性差的問題已經(jīng)嚴(yán)重地影響了教育教學(xué)的預(yù)期質(zhì)量。教育教學(xué)有效性問題原因是多方面的，但是教師話語不得體是其中主要問題之一。教學(xué)的交互性確定了師生在教學(xué)過程中的語用主體地位，這種地位應(yīng)該是平等、公開、公正的對話與交流。但是，教師和學(xué)生在身份、地位和學(xué)識方面存在客觀差距，加之教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀對教師話語具有制約作用，教師與學(xué)生之間的對話與交流在現(xiàn)實中很難做到平等和公正。從教育教學(xué)本身查找解決這些問題的辦法似乎成效不大，筆者認(rèn)為，從語用學(xué)視域分析教學(xué)語用主體間非和諧話語的成因和問題解決的對策是一種有意義的理論嘗試，在教師教育培訓(xùn)過程中強化得體的語用意識，樹立平等、和諧和友好的語用觀念，最大限度地減少教學(xué)過程中由于語用失誤造成的不良影響，這是十分重要的教師專業(yè)知識和技能。

(責(zé)任編輯：李莉)

Inharmonious Pragmatic Problems in Language Teaching and Relevant Countermeasures

GUAN Shi-min, YAN Sheng-li

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:The teaching interaction determines the pragmatic subject status of teachers and students in the teaching process, and the status should be equal, open and fair dialogues and exchanges between teachers and students. However, some distinct gaps between teachers and students in their respective identity, status and learning as well as teachers’ views on teaching, students and evaluation have somewhat restricted teachers’ discourse. Therefore, it is indisputable that the disharmony between teachers and students caused by pragmatic problems in teaching has exerted a negative impact on teaching. Thus, teachers’ pragmatic awareness and pragmatic competence should become the indispensable content of teachers’ professional development; while cooperative principle, politeness principle, relevance principle and adaptation theory can guide teachers to effectively solve disharmony and low efficiency in language teaching.

Key words:language teaching; pragmatic subjects in teaching; pragmatic issues; pragmatic harmony

基金項目：2015年海南省研究生創(chuàng)新科研項目(項目編號：Hys2015-57)

收稿日期：2016-01-10

作者簡介：關(guān)世民(1956 - )，男，滿族，遼寧大連人，海南師范大學(xué)外國語學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：語用學(xué)、英語課程與教學(xué)論、測試與評價；顏勝利(1990 - )，女，湖北黃岡人，海南師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，研究方向：英語教學(xué)。

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-5310(2016)-05-0131-06