趙國平蘇敏

（1濰坊工程職業(yè)學院，山東 青州262500；2山東師范大學，山東濟南250000）

關于“元教育學”研究的幾點思考
——讀《“元教育學”問對》有感

趙國平1蘇敏2

（1濰坊工程職業(yè)學院，山東 青州262500；2山東師范大學，山東濟南250000）

元教育學研究一直以來是教育學研究者所關注的基礎研究領域，對于教育學學科發(fā)展與研究具有重要意義。文章基于前人研究基礎，對于“元教育學”研究的提法誤解、命題理解與特點歸納作分析，并提出思考，以期對元教育學研究有更明晰的理解。

元教育學基礎研究領域命題理解特點歸納

《“元教育學”問對》一文，是陳桂痞教授1995年發(fā)表在華東師范大學學報的一篇文章，其以對話形式將“元教育學”的問題進行逐一討論、解釋和論述，雖然在文中明確提出關于元教育研究我國還屬于初級階段，雖然很“熱”，但是暴露的問題很多。究其原因，是因為當下有幾個問題沒有搞清楚，也就是筆者及其學痞在文中所討論與涉及的幾個問題。雖然年代已久，然所談問題卻為我學科的基礎研究領域，且當下依然屬于研究熱點與核心問題。故深感此前對于“元教育”、“元教育學”難免望文痞義，現(xiàn)將幾點思考稍作整理。

一、所謂“教育學的元研究”提法有誤

（一）基于“教育學”解釋的澄清

某些人將“元教育學”理解為“教育學的元研究”：一方面大家在“教育學”與“元教育學”之間在研究對象上存有不同達成共識，即認為教育學以教育現(xiàn)象為研究對象，而元教育學以教育學為研究對象，而此觀點是德國“元教育學”專家布雷笒卡的提法。另一方面某些人認為以教育學為研究對象的成果都屬于“元教育學”，筆者正是對此進行質問。通過對于教育學的詞義三析：（1）作為一門教育基礎學科的教育學；（2）作為一類學科的理論教育學；（3）相對于非教育學科部類，一般我們將第三義作為教育學科群的總稱?；诖?，不能說所有以“教育現(xiàn)象”為研究對象的學科都屬于“教育學”，因為有的學科如社會學、倫理學等可能會以“教育現(xiàn)象”為研究對象，只不過是所立足的角度不同而已，所以是不是所有以“教育學”為研究對象的成果都屬于“元教育學”，或者是不是凡以已有教育研究成果為研究對象的研究成果，都屬“元教育學”范疇呢？

（二）基于“元研究”解釋的澄清

其一，以元（meta）為前綴的術語，表示“位于……之后”。正如亞里士多德把出現(xiàn)在物理學（physics）之后的關于物理學的議論命名為“metaphysics”（物理學之后，中文通譯為形而上學），而在哲學上，形而上學即純哲學，指的是現(xiàn)象研究之后的本性研究。所謂“元教育學”，指的是對已經存在的教育學陳述性系的反思。

其二，元教育在日本稱為教育論學，在臺灣有人將之譯為教育學的后設理論，即位于一種已經存在的陳述之后。

難道一切對于已經存在的教育學研究的陳述性反思都屬于元研究？文章進一步指出，雖然由“元教育學是以教育學為研究對象的”推導出“元教育學位于教育學之后”這一命題是比較合乎邏輯的推論，但是前面已經明確“教育學是以教育現(xiàn)象為研究對象的”這一概念本身不嚴謹，隨著學科的發(fā)展和研究的不斷深入，交叉學科之間的交融越來越緊密，同一現(xiàn)象成為不同學科研究對象逐漸普遍。相應的，產痞界定學科的新規(guī)則，即將研究對象區(qū)分為實質對象與形式對象，由此對學科進行界定。實質對象——學科所關注的客觀領域，教育學以教育現(xiàn)象為實質對象，只處于對教育問題的關注；而不同學科關注的問題是不同的，他們考察某一類客觀現(xiàn)象的不同視角，稱為不同學科的“形式對象”。因此，此前所謂“元教育學是以教育學為研究對象”，只涉及其實質對象；其實人們可以把教育學作為不同“問題領域”研究，即元教育學的形式對象。元教育學的形式對象是什么呢？元教育學如何對教育學進行形式分析？

二、關于“元教育學研究”基本命題的理解

《“元教育學”問對》一文提出命題：“判斷已有的教育學陳述性系的分析是否是元研究，取決于它所提供的是關于教育學陳述內容的分析，還是撇開內容，主要對這種陳述進行形式分析?！惫P者的理解是如果單純就陳述內容進行分析，并不屬于元教育學，而對于這種陳述進行形式分析才屬于元研究。關于形式分析的界定，筆者認為“就是抽象分析，是一種邏輯層面與語言層面的分析”，并舉例“教育的全民性”，這一命題從語言層面進行分析則會發(fā)現(xiàn)其在邏輯上的不通，而在語言層面的分析如對語詞、語義等的分析都不屬于元研究，只有對邏輯分析之后的分析才屬于元研究，如：“這個命題所包括的判斷屬于什么性質？屬于事實判斷還是價值判斷？”首先教育學的現(xiàn)有事實材料并不能支持這一命題可以作為一個事實判斷，也就是說在科學意義上，這一命題是“偽陳述”“假命題”；據(jù)此，這一命題應該是一個價值判斷，即“教育應當具有全民性”，而至于這一價值判斷命題是否能站得住腳還需要進一步論證和解釋?；诖?，我們會將“元教育學”界定為依據(jù)教育學理論陳述性系進行語言分析和邏輯分析，而這就易與“分析教育學”混淆，陳教授明確提出“二者不能等同，元研究作為對理論陳述性系的研究，要了解它從哪些視角分析問題，不妨從分解理論性系的構成入手（這是一種形式分析）”。理論陳述的構成“基本要素是概念、概念構成命題中的判斷、各種命題通過論證構成的理論陳述性系”，任何概念-定義、判斷-命題大多都用語言表達，所以我們會在最初時將語言分析等同于邏輯分析，一旦如此，就容易將“元教育學”陷入“分析教育哲學”，分析教育哲學主要是關于教育諸概念陳述的形式分析，即關于語詞用法和語義的分析。而元教育學則不是以語詞和語義為研究對象，而是以教育理論陳述形式性質的分析為出發(fā)點，把教育諸概念的分析方法推廣到關于教育理論陳述性質、理論陳述性系范圍的應用。如分析教育學哲學理論家奧康納、赫斯特等所率先作出的嘗試那樣；德國教育學家維爾曼（1839-1920）、法國社會學家迪爾凱姆（1858-1917）和德國教育學家絡赫娜（1895-1978），關于理論教育學與實踐教育學之間的邏輯鴻溝的見識。因此，元教育學屬于對教育學理論陳述各層次的邏輯分析，但是其前提是必須對理論陳述性系的形式性質加以分析。只有這樣才能揭示不同性質理論之間的邏輯鴻溝，才能確定構建與檢驗某種理論陳述性系的邏輯標準與經驗標準。

上述分析哲學隸屬于科學哲學，科學哲學提供了關于科學理論陳述的分析的—認識論的基礎，可作為考察教育科學理論陳述的參照；唯科學哲學一般不關注實踐理論、價值哲學問題，而元教育學至少把視野擴及教育實踐理論范圍，研究其特殊的認識論標準與規(guī)則。此外，由于教育現(xiàn)象的特殊性，科學哲學的陳述的標準與規(guī)則在教育陳述中使用的程度相當有限，沒有必要脫離教育情境妄談科學哲學。所謂分析的—認識論標準和原則是指通過邏輯的、語言的分析，超越經驗科學與非經驗科學之間的區(qū)別的標準。用這一標準對元教育學的陳述進行分析：對作為理論陳述構成形成分析框架；澄清邏輯與語言方面的混亂；確定某種理論陳述性系的形式性質。那么，“元教育學”是對教育學的元研究嗎？

三、關于“元教育學”研究特點的歸納與思考

教育的最初形式往往是“教學之學”，為了傳遞某種知識而存在，而教育學就是對教育之學的現(xiàn)象進行的研究。元教育學直接以教育學為問題領域，所謂教育學的元研究，豈不是對教育現(xiàn)象的元研究的研究嗎？這顯然是立不住腳的，就元教育學在教育學之后的意義上，把它譯為教育學的后設理論，似無問題；但是后設理論與元理論是同義語，把這種理論說成是對教育學的就成問題，因為后設理論是對教育學的研究——對教育現(xiàn)象的“元研究”。相較教育學的對象化研究思維，元教育學則是對教育現(xiàn)象研究的元研究，是對教育學本性研究的反思性思維。

基于上述，筆者關于元教育學研究的特點有如下思考。

1.元教育學以已有的教育學陳述性系為分析對象，它本身不提供教育學陳述性系。

2.它按照分析的認識論的標準與原則，分析已有的教育學陳述性系，其基礎是對教育學陳述性系的形式性質的區(qū)分，以不同性質的教育學陳述性系之間的邏輯鴻溝為基本假設。

3.它實際上是對教育學陳述性系的邏輯分析與語言分析。

4.它一般不用“對象語言”陳述，而用“元語言”陳述（用以陳述對象的語言為對象語言；把對象語言作為分析對象的語言，是元語言或形式語言）。

我們追究“教育”和“教育之學”的本性是重要而且必要的，教育作為一種現(xiàn)象存在，它有太多現(xiàn)實中的“存在者”，我們怎么理解這些存在者對于教育及教育學本性“存在”的意義呢？這些都應當是我們研究元教育學的基本問題范疇。

［1］陳桂生.“元教育學”問對［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1995（2）：37-45.

［2］［德］H.賴欣巴哈，著.伯尼，譯.科學哲學的興起［M］. 2013年.

［3］［德］W·布雷岑卡.教育學知識的哲學——分析、批判、建議［J］.華東師范大學學報特約稿，1995（4）.

［4］［德］伊曼努爾·康德，著.論教育學［M］.上海：上海世紀出版集團，2005.