周薇

(南京師范大學金陵女子學院勞動與社會保障系，江蘇南京 210097)

高校實踐教學引入服務性學習模式:教師困境及其解決路徑

周薇

(南京師范大學金陵女子學院勞動與社會保障系，江蘇南京 210097)

在概述我國高校開展實踐教學背景及存在問題的基礎(chǔ)上，分析了大學實踐教學中教師面臨的知識結(jié)構(gòu)及角色轉(zhuǎn)變等四種困境。探討了高校引入服務性學習模式在明確教師角色，加強對專業(yè)教師的實踐教學能力培訓等方面的解決路徑。最后指出需要建立長效化、制度化機制保障高校實踐教學長期、穩(wěn)定的開展。

實踐教學;服務性學習;教師困境;解決路徑

引言

2012年教育部等部委聯(lián)合頒布了《關(guān)于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》(教思政［2012］1號，以下簡稱《若干意見》)，明確提出通過加強高校實踐育人工作，增強大學生的社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力。文件指出，“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環(huán)節(jié)，是學生獲取、掌握知識的重要途徑”。應該說，實踐教學的強調(diào)，是回歸教育本質(zhì)的需要，是培養(yǎng)大學生理論知識應用能力的需要，也是向社會輸送合格人才的需要。盡管各大學新版的人才培養(yǎng)方案中明確了有實踐教學環(huán)節(jié)的課程需要制定詳細的實踐教學大綱、學分及課時安排、實施計劃、以及對學生的考核方法，但缺乏對課程規(guī)劃、實踐基地建設(shè)、教師學生實踐環(huán)節(jié)管理等方面的規(guī)定，以及教學模式、評估標準、反思總結(jié)等方面的規(guī)范和指導。

近年來，一些高校專業(yè)引入服務性學習理念，并開展了實踐教學模式的有益嘗試。服務性學習(Service-learning)理論的提出可追溯到20世紀60年代的美國，80年代以來這一實踐在美國高校迅速發(fā)展起來。美國高等教育協(xié)會(American Association for Higher Education)、服務性學習理論研究者和實踐者們、以及相關(guān)組織均對服務性學習下過定義，至今遠超過百種，而《國家與社區(qū)服務法案》中對服務性學習的定義卻是常被引用的。［1］結(jié)合關(guān)于服務性學習的相關(guān)研究成果(王曉燕等［2］，2014;胡蕙芳，2011［3］;陳晶晶、何云峰，2015［4］;廖闊、劉龍昌，2013［5］以及服務性學習實踐的開展，服務性學習在我國高校的實踐中主要強調(diào)以下要點:1)教師和學生的精心準備(包括理論和實踐);2)學生積極參與實踐基地服務活動，以及專業(yè)教師實踐指導和督導;3)與專業(yè)學習緊密結(jié)合，是專業(yè)學習的一個有機組成部分;4)學生與服務活動參與對象相互學習;5)教師和學生對服務性活動反思;6)服務性學習評估。

一、大學實踐教學中的教師困境

實踐教學對高校專業(yè)教師來說，多處于“摸著石頭過河”的階段，缺少經(jīng)驗和具體指導。他們肩負著學生實踐課程教學的重要責任，也面臨不少困境，主要表現(xiàn)在以下四個方面。

1、教師知識結(jié)構(gòu)及角色轉(zhuǎn)變的困境。長期以來，教師習慣并得心應手于傳統(tǒng)教學模式。這一模式長于理論教學，課堂內(nèi)容層次分明、邏輯性強，能夠讓高校專業(yè)課程教師充分發(fā)揮理論知識優(yōu)勢。教師是課堂的中心，知識的傳授以單向灌輸為主。教師制定課程計劃及課堂講課模式，學生更多的是被動地接受知識。即使是以討論、案例分析為主的課堂教學，也是在預先設(shè)定的虛擬社會情境下進行，這是教師可控的。然而在這種教學模式下，學生難以掌握缺乏社會認知的抽象化和概念化的理論知識，學到的知識與社會需求容易脫節(jié)，知識的實際應用能力不強。

剛剛進入實踐教學的高校教師往往面臨兩種困境:首先是教師角色定位的困境。教師面臨如何處理課堂教學與實踐教學的關(guān)系以及角色轉(zhuǎn)換問題。實踐教學并不是拋棄課堂教學，而是課堂教學和服務實踐的結(jié)合。而教師卻需要在“傳道授業(yè)”的、以教師為中心的課堂教學角色，和社會實踐中的以學生為中心、教師為指導者的角色間轉(zhuǎn)換。向榮和董欣梅兩位學者指出教師專家型地位被挑戰(zhàn)，［6］而長期課堂教學中形成的主動性、中心角色使得教師常常本能的在實踐教學中“替”學生做決定。其次是知識結(jié)構(gòu)調(diào)整的困境。高校教師多是在傳統(tǒng)教學模式下完成學業(yè)后進入大學工作，他們擁有深厚的理論功底，卻往往缺少實踐訓練，以他們現(xiàn)有的經(jīng)歷和知識結(jié)構(gòu)很難真正理解和指導學生實踐。不同于課堂預設(shè)的社會情境教學，在開放的社會中，社會情境是千變?nèi)f化的，教師和學生均面臨復雜的社會問題。這不僅需要教師具備深厚的理論功底和課堂教學經(jīng)驗，也需要教師具備靈活運用知識、以及指導學生實踐的能力。此外，長期“傳道授業(yè)”的教師角色，也很難讓他們放下身份，與學生“共同學習，用以促教、學教相長”。

2、穩(wěn)定、可靠的社會實踐資源獲得，以及處理與實踐教學基地關(guān)系的困境。盡管教育主管部門及學校兩級都積極鼓勵并明確要求高校各專業(yè)加強社會實踐環(huán)節(jié)，但實現(xiàn)高校專業(yè)資源與社會相關(guān)資源長期、穩(wěn)定對接卻并非易事。從政府及學校管理角度來看，目前政府并沒有出臺相關(guān)政策鼓勵社會各類組織支持高校的實踐教學。我國高校多數(shù)專業(yè)實踐教學開展時間不長，學校內(nèi)部缺乏明確的職能劃分，尋找社會實踐基地的責任多由系科承擔。相對而言，師范、醫(yī)學、社工等專業(yè)較易在各類中小學校、醫(yī)院和社區(qū)衛(wèi)生服務站、社工機構(gòu)建立較為穩(wěn)定的教學實踐基地;而其他不少專業(yè)卻有一定的難度。由于高校招生規(guī)模擴大、以及學校實踐教學經(jīng)費有限，對實習地點、條件、時間等方面的限制條件較多，增加了實踐基地選擇的困難。

首先，從社會組織角度看，無論是企事業(yè)單位，還是其他類型機構(gòu)出于安全、保密、效率等多方面的考慮，對學生社會實踐并不太歡迎。因此，社會實踐容易成為走過場，參觀多于實習，學生很難有機會真正參與到實踐中去。其次，存在社會實踐基地“僧多粥少”的情況，高校專業(yè)在實踐中常常難以與社會實踐基地平起平坐，學生很可能成為社會實踐基地的“短期”或“長期”雇員。學生還可能“忙于工作”，難以真正從“做中學”、實現(xiàn)實踐與理論的結(jié)合，更缺少時間開展反思和集體討論。此外，還由于存在經(jīng)費、管理等方面的困難，實踐基地聘任的兼職實踐導師很難有效地發(fā)揮作用。

3、調(diào)動學生積極性、引導學生用知識服務社會以及實踐評估的困境。首先，社會實踐基地對于大學生來說是充滿好奇、疑問，在最初容易投入很大熱情的場所。由于缺乏社會性知識，有時小小的挫折會對他們打擊較大，甚至會出現(xiàn)“好心辦壞事”。對教師來說，難點在于如何使學生始終保持熱情，而又能夠應用專業(yè)知識服務社會，并在這過程中培養(yǎng)學生分析和處理問題的能力、實踐中提升對專業(yè)理論問題思考及理解能力、組織及協(xié)同工作能力、與社會服務對象打交道的能力。

其次，學生狀況參差不一，有學生強于理論學習但實踐能力較弱，有學生理論學習興趣乏乏但實踐能力強。受就業(yè)壓力的影響，也有學生對考證、考級、考研、考公、出國等之外的興趣都不大。因此，如何調(diào)動所有學生的積極性和潛能，引導學生從被動性的學習角色向主動性角色的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮他們的主動能動性，對教師來說也是不小的挑戰(zhàn)。

4、實踐環(huán)節(jié)的理論聯(lián)系實際以及評估的困境。社會實踐如果難以將實踐和理論學習聯(lián)系起來，就無法實現(xiàn)“實踐育人”、“實踐樹人”的目標。但如何將這兩者相結(jié)合，引導學生在實踐中運用理論并提升對理論知識的認識，實現(xiàn)“知行統(tǒng)一”是所有專業(yè)教師面臨的難題。

對于教師來說，實踐教學需要評估學生實踐服務表現(xiàn)及效果。目前實踐教學從大綱編寫到考評是參照實驗教學大綱，然而實踐教學和實驗教學差異較大，尤其是人文社科類課程的社會實踐很難用實驗教學的方法對學生進行考評。評估以定性評估指標為主，如實踐日志、實踐報告、實踐參與等等。有專家提出了建立對比分析的定量分析指標，即設(shè)置參加實踐和沒參加實踐兩組，通過比較分析實踐教學的成果。這種方法對教學研究有意義，但在實踐教學上卻很難行得通。

二、服務性學習模式的解決路徑

三十多年來的多國實踐表明，服務性學習是一種有效的、在“做中學”的教育實踐模式和理念。在師生角色定位、教師培訓、處理與社會實踐基地關(guān)系、實踐反思及評估等具體環(huán)節(jié)設(shè)計方面已總結(jié)出一套行之有效的方法。

1、明確教師角色，加強對專業(yè)教師的實踐教學能力培訓。服務性學習作為課程學習的一個重要環(huán)節(jié)，教師是課程的總設(shè)計師，也是實踐教學大綱的制定者;是引導學生積極投入實踐學習的引導者;是理論支撐者，幫助學生理論知識與實踐相結(jié)合;是指導學生社會實踐，解答學生在實踐中各種問題的實踐指導師;也是考核和評估學生社會實踐效果的督導者;教師還是肩負著與社會實踐基地的溝通與協(xié)調(diào)的聯(lián)絡員。對教師現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)來說，社會實踐也是新生事物，因此，在社會實踐中，和學生一樣，教師也是學習者。此外，和課堂教學一樣，實踐教學同樣需要不斷總結(jié)經(jīng)驗、改進和提高，因此，教師也是這一教學模式的研究者和革新者。

教育部規(guī)定人文社會科學類本科專業(yè)實踐教學比重不少于總學分的15%，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)不少于25%，因此，加大對專業(yè)教師實踐教學培訓顯得迫在眉睫。借鑒服務性學習模式，培訓應包含兩個層面:其一，在觀念及心理層面上幫助教師重新定義“教師角色”，真正領(lǐng)會服務性學習的要點和目的，建立新型平等、與學生相互學習，共同成長的師生關(guān)系。其二，加強對教師的實踐教學培訓，提高他們自身的實踐能力及實踐指導能力，避免趙括式的紙上談兵。可在院系內(nèi)及院系間、在已開設(shè)或準備開設(shè)服務性學習課程的教師間建立經(jīng)驗交流和資源共享平臺。

2、依靠制度，建立與社會實踐基地互惠互利的密切合作關(guān)系。服務性學習成熟的國家或地區(qū)，學校及學院行政部門承擔著尋找社會資源、搭建師生參與社會服務平臺的主要職責?；セ菪?，也即學習者和服務對象間的互惠互利是服務性學習強調(diào)的基本原則之一。依據(jù)服務性學習理念，學生是“與”社會工作，而非“為”社會工作，學生的中心任務仍然是圍繞課堂專業(yè)知識學習來開展實踐活動。

高校實踐教學是一個長期、連續(xù)性過程，需要與實踐基地建立長期穩(wěn)定的關(guān)系;社會實踐也需要滿足實踐基地的需求，這是尋找及建立與社會實踐基地互惠關(guān)系的兩個重要前提。美國服務性學習基地的選擇以及政策支持是著眼于社區(qū)，服務于社會大眾。就中國的實際情況來看，可以優(yōu)先考慮基層社區(qū)組織，政府購買服務的各類基層機構(gòu)往往設(shè)在其中;也可以考慮各類非營利性的社會組織。這些機構(gòu)多數(shù)服務基層，直接面向社區(qū)居民。從機構(gòu)方看，此類組織有明確的目標，有專業(yè)工作人員，但常常由于工作人員數(shù)量不足及總體層次不高，無法向轄區(qū)內(nèi)的居民提供一定數(shù)量和質(zhì)量、多樣化的服務;從高校方面看，需要與承擔社會責任、有一定專業(yè)性、并能夠提供專業(yè)輔助人員的基地合作。在互惠前提下，雙方通過協(xié)商合作，達到共贏，也從根本上改變學生“工作”而非“學習”的尷尬境地。

3、轉(zhuǎn)換“教與學”關(guān)系，明確學生在實踐學習中的角色。不同于傳統(tǒng)的課堂教學師生角色，在服務性學習中學生是中心。引導學生通過服務大眾的社會實踐，使得積極主動學習內(nèi)化為他們的客觀需要，在實踐中指引他們的行動。學生是社會服務的提供者，通過提供與專業(yè)相關(guān)的服務，達成“做中學”的目標。

在筆者所在系幾年的服務性學習實踐探索中，總結(jié)出以下幾點:首先善于發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮具有積極性并有著較高實踐能力的學生，通過同輩督導引導和帶動全體學生的積極性。其次，引導學生認識團隊協(xié)作的重要性，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力，有效服務社會。再次，通過結(jié)合如大學生挑戰(zhàn)杯(大挑和小挑)、大學生創(chuàng)新訓練等科研實踐項目申報，鼓勵學生從實踐中選擇與專業(yè)相關(guān)課題，帶著研究進入社會實踐基地，引導學生理論和實踐相結(jié)合。此外，引導學生調(diào)查了解服務對象特征和需求，借助他們互聯(lián)網(wǎng)運用能力強的優(yōu)勢，鼓勵學生通過微信公眾號搭建網(wǎng)上虛擬服務平臺，為學生與服務對象互動提供了新形式。而這一平臺的搭建，還有利于一屆屆學生服務社區(qū)居民的延續(xù)。

4、重視反思環(huán)節(jié)，建立科學的評估體系。服務性學習強調(diào)反思，通過引導學生“理論學習—社會服務—反思—理論知識提升”，達到知識螺旋式提升效果。反思是激發(fā)學生潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的重要一環(huán)。在實踐活動中，筆者所在系通過引導學生做好知識點預習準備、分組實踐、撰寫實習日志和周記、小組討論、撰寫分報告和總報告等，總結(jié)做了什么，成績和不足，是否需要調(diào)整下一步的如何“做”的方案。通過對社會實踐一系列議題的討論，引導學生將“實踐”與“理論”相結(jié)合;通過服務社會大眾，引導學生提高對社會實踐價值的認識。

幾年來，我們系通過結(jié)合學生自我評估、學生小組評估、教師評估、以及實踐基地導師評估，給予學生綜合評定實踐效果。在課程開始前和課程結(jié)束時分別對學生問卷調(diào)查，了解社會實踐對學生的改變;在社會實踐開展之處和結(jié)束時分別對服務對象問卷調(diào)查，以此在了解服務對象改變的同時，對服務效果做評估。

三、結(jié)語

要保障高校實踐教學長期、穩(wěn)定的開展，除了需要教師和學生雙方的積極參與、借鑒國外先進的實踐教學模式外，還需要建立長效化、制度化機制。從宏觀層面看，當前的實踐教學缺乏相關(guān)主管部門系統(tǒng)化、制度化、具體化的指導和規(guī)范。2014年出臺的《若干意見》更多是框架指導性文件，而非具體的、可操作的法律規(guī)范。美國服務性學習實踐發(fā)展過程中，1990年《國家與社區(qū)服務法案》(The National and Community Service Act)、以及1993年《國家與社區(qū)服務信任法案》(The National and Community Service Trust Act)兩部法案的頒布，在組織、資金、政策及社會支持網(wǎng)絡等方面從法律層面上給予服務性學習以制度化保障。

［1］The National and Community Service Act［Z］，1990．

［2］王曉燕．國內(nèi)高校實施服務性學習的現(xiàn)狀和反思［J］．教育理論與實踐，2014(33):18-19．

［3］胡蕙芳．大學時間教學的服務性學習模式探索［J］．浙江萬里學院學報，2011(03):97-100．

［4］陳晶晶，何云峰．服務性學習:理念闡釋、價值重估及機制建構(gòu)［J］．中國成人教育，2015(15):5-7．

［5］廖闊，劉龍昌．服務性學習視閾下的高校大學生實踐能力培養(yǎng)研究［J］．思想政治教育研究，2013(06): 134-135．

［6］向榮，董欣梅．服務-學習手冊［M］．北京:中國社會出版社，2011:10．

［責任編輯:劉大泯］

Introducing service-learning mode to college practical teaching:teachers’plights and solutions

ZHOU Wei

(Department of Labor and Social Security，Jinling College，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu，210097)

On the basis of outlining the social background and existing problems of colleges’practical teaching，the article analyses teachers’plights，such as their knowledge structure and role transition and so on．Then，it discusses the solutions by introducing service-learning mode，such as defining teachers’role and strengthening their ability by training．Finally，the article points out the necessity of establishing a long-term and institutionalized mechanism to ensure the development of practical teaching in colleges．

Practical teaching;Service-learning;Teachers’plights;Solutions

G642

A

1674-7798(2016)09-0073-04

10.13391/j.cnki.issn.1674-7798.2016.09.015

2016-08-21

周 薇(1970-)，女，江蘇東臺人，南京師范大學講師，博士，研究方向:社會保障。