何淑通

(1.南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097；2.南京醫(yī)科大學(xué)　康達(dá)學(xué)院，江蘇　連云港　222000)

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教育研究及學(xué)科建設(shè)的省思：來(lái)自醫(yī)學(xué)的啟示*

何淑通1，2

(1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097；2.南京醫(yī)科大學(xué)康達(dá)學(xué)院，江蘇連云港222000)

醫(yī)學(xué)與教育研究有許多共同之處，醫(yī)學(xué)發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)可以為教育研究及學(xué)科建設(shè)帶來(lái)許多啟示。從學(xué)科定位的角度來(lái)看，醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史啟示教育研究應(yīng)勇于突破已有研究框架。從研究隊(duì)伍的角度來(lái)看，醫(yī)學(xué)發(fā)展中人才輩出、理論研究隊(duì)伍與實(shí)踐隊(duì)伍緊密結(jié)合和重視研究隊(duì)伍倫理建設(shè)這三點(diǎn)同樣對(duì)教育研究有啟發(fā)意義。從學(xué)科知識(shí)體系的角度來(lái)看，教育研究應(yīng)該在積極做好自身學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)積累的基礎(chǔ)上，合理借鑒其他學(xué)科的知識(shí)，通過(guò)知識(shí)的交叉、融合與創(chuàng)新促進(jìn)教育研究水平的提升。

教育研究；學(xué)科建設(shè)；醫(yī)學(xué)

近代以來(lái)，將人類(lèi)已有學(xué)科劃分為自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的三分法深入人心，造成的結(jié)果就是教育學(xué)總是糾結(jié)于自己應(yīng)該按照哪個(gè)學(xué)科的模式來(lái)進(jìn)行學(xué)科建設(shè)。實(shí)際上，無(wú)論從歷史還是現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看，將人類(lèi)的學(xué)科劃分為這三個(gè)領(lǐng)域都是存在問(wèn)題的，尤其是自20世紀(jì)60年代以來(lái)，這種劃分方法的適切性已經(jīng)廣受質(zhì)疑。事實(shí)上，如果我們開(kāi)闊自己的視野就會(huì)發(fā)現(xiàn)，人類(lèi)的很多學(xué)科都不單純屬于這三種學(xué)科中的任何一種，而是屬于兼具這三種學(xué)科特性的交叉學(xué)科。譬如，有的學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)雖然是“根源于社會(huì)和行為科學(xué)，但也是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)，即在許多重要方面與醫(yī)學(xué)和農(nóng)學(xué)相似?！盵1]78教育學(xué)與醫(yī)學(xué)的相似之處體現(xiàn)在“醫(yī)學(xué)和教育學(xué)是應(yīng)用科學(xué)(相對(duì)于生物學(xué)和社會(huì)科學(xué))，同時(shí)又是能夠?qū)ψ钊说赖母鞣N活動(dòng)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)的理論科學(xué)。”[2]7今天，醫(yī)學(xué)的學(xué)術(shù)地位已經(jīng)獲得了社會(huì)的廣泛承認(rèn)，而教育學(xué)的學(xué)術(shù)性、高深知識(shí)性和專(zhuān)業(yè)性還廣受質(zhì)疑。因此，從醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史和學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)反思教育研究及其學(xué)科建設(shè)的利弊得失，是很有必要的。

一、學(xué)科定位：勇于突破已有的研究框架

今天，無(wú)論是醫(yī)學(xué)研究還是教育研究都越來(lái)越受到國(guó)家的重視，唯一不同之處就在于醫(yī)學(xué)獲得社會(huì)的承認(rèn)度遠(yuǎn)非教育可比。但是，當(dāng)我們回顧歷史時(shí)發(fā)現(xiàn)這兩門(mén)學(xué)科其實(shí)還是有許多共同之處的。從時(shí)間上看，醫(yī)學(xué)研究和教育研究都產(chǎn)生于人類(lèi)生存的早期，也都留下了很多經(jīng)典著作；從知識(shí)模式上看，醫(yī)學(xué)和教育的知識(shí)都來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，也都存在著普遍性和特殊性并存的特點(diǎn)；從學(xué)科發(fā)展時(shí)間來(lái)看，這兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都在近代獲得了大的發(fā)展。當(dāng)然，教育研究只是與醫(yī)學(xué)研究相似而已，還有很多不同之處，其中最大的不同就是：“醫(yī)學(xué)研究畢竟是工程科學(xué)的一種，它將生命科學(xué)的理論應(yīng)用到解決延長(zhǎng)生命、減少疾病這樣一些具體的問(wèn)題中去。教育研究與此相似，但有一個(gè)根本的不同之處在于，人們對(duì)教育的目標(biāo)不能達(dá)成一致的意見(jiàn)。而醫(yī)學(xué)研究通常有著比較明確的目標(biāo)，如尋找治愈癌癥的辦法。由于人們?cè)诮逃龁?wèn)題上表現(xiàn)的價(jià)值觀很不相同，教育研究者無(wú)法有一個(gè)唯一的、實(shí)用的目標(biāo)去驅(qū)動(dòng)他們的研究?！盵1]80此外，醫(yī)學(xué)研究的基礎(chǔ)知識(shí)與教育研究相比還是很少的。但是，從學(xué)科定位和學(xué)科遠(yuǎn)景規(guī)劃這個(gè)視角來(lái)看，醫(yī)學(xué)研究中把握時(shí)代精神，勇于突破現(xiàn)有學(xué)科框架可以給教育研究很大的啟示。

從人類(lèi)醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，大致可以將醫(yī)學(xué)粗略地分為古代傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)、近代實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)和現(xiàn)代系統(tǒng)醫(yī)學(xué)三個(gè)發(fā)展階段。在古代社會(huì)，人類(lèi)在長(zhǎng)期與疾病作斗爭(zhēng)的實(shí)踐中總結(jié)出了許多經(jīng)驗(yàn)，這是醫(yī)學(xué)知識(shí)的原始雛形。在這一時(shí)期，醫(yī)學(xué)的宗教色彩甚濃，宗教與非宗教的經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)混雜。在古代的東西方，誕生了很多醫(yī)學(xué)大家，如古希臘的希波克拉底、古羅馬的蓋倫、阿拉伯的阿維森納、中國(guó)的張仲景、華佗、孫思邈等，這些大家將這些經(jīng)驗(yàn)予以總結(jié)就成了醫(yī)學(xué)典籍，這些醫(yī)學(xué)知識(shí)通過(guò)師徒相授的模式不斷傳遞下去。這一時(shí)期的醫(yī)學(xué)教育是不分學(xué)科的，以學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)典籍為主。譬如，在中世紀(jì)的薩萊諾大學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是古希臘希波克拉底、古羅馬蓋倫和阿拉伯的阿維森納等人留下的著作，學(xué)習(xí)的方式是死記權(quán)威著作上的教條，卻往往輕視實(shí)踐[3]。文藝復(fù)興時(shí)期，懷疑教條、反對(duì)權(quán)威之風(fēng)興起，在這種背景下，隨著人體解剖學(xué)、生理學(xué)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)逐漸與生物學(xué)相結(jié)合，同時(shí)吸收化學(xué)和物理學(xué)的研究成果，以疾病為中心，創(chuàng)建了生物醫(yī)學(xué)模式，誕生了近代的實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)。這種模式成為了近代醫(yī)學(xué)的典范，有力地提高了醫(yī)學(xué)的學(xué)術(shù)地位。伴隨著近代實(shí)驗(yàn)醫(yī)學(xué)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)知識(shí)不斷分化，誕生了一門(mén)又一門(mén)的學(xué)科，這些學(xué)科不斷開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，使得醫(yī)學(xué)知識(shí)越來(lái)越多；另一方面，醫(yī)學(xué)也不斷與其他學(xué)科相結(jié)合，又誕生了新的學(xué)科。自 20世紀(jì)70年代開(kāi)始，在西方出現(xiàn)的病人權(quán)利運(yùn)動(dòng)、自我保健運(yùn)動(dòng)、自然療法運(yùn)動(dòng)、整體醫(yī)學(xué)運(yùn)動(dòng)等思潮和運(yùn)動(dòng)，終于在20世紀(jì)70年代后期推動(dòng)醫(yī)學(xué)界提出了生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式。現(xiàn)今醫(yī)學(xué)的主潮已經(jīng)開(kāi)始改變單純從生物學(xué)因素出發(fā)探尋疾病的原因與治療的傾向，而朝著從立體化、網(wǎng)絡(luò)化和多維度等方面審視健康和疾病問(wèn)題的重大轉(zhuǎn)向[4]257。這使得醫(yī)學(xué)學(xué)科的發(fā)展迎來(lái)了新的路徑，醫(yī)學(xué)越來(lái)越成為一個(gè)龐大的知識(shí)領(lǐng)域的統(tǒng)稱(chēng)。醫(yī)學(xué)的發(fā)展與準(zhǔn)確把握近代社會(huì)的時(shí)代精神，勇于吸收其他學(xué)科的知識(shí)成果密不可分。

歷史上，教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展可以用“起個(gè)大早，趕個(gè)晚集”來(lái)形容，雖然很早就在大學(xué)里取得了一席之地，但最終卻在近代學(xué)科化浪潮中處于“次等學(xué)科”的地位，導(dǎo)致這種結(jié)果的原因有很多，但教育學(xué)學(xué)術(shù)定位不定是一個(gè)不容忽視的原因。近代以來(lái)，教育學(xué)在知識(shí)生產(chǎn)上緊跟實(shí)踐，在學(xué)科定位上或者以自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，或者學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科，缺乏自己明確的學(xué)科定位。今天，人類(lèi)的知識(shí)又迎來(lái)了一個(gè)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教育學(xué)能否把握機(jī)會(huì)，完成自身崛起的重任，學(xué)科定位問(wèn)題不容忽視。而要討論學(xué)科定位問(wèn)題，必須知己知彼，在總結(jié)歷史和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出。針對(duì)教育學(xué)的發(fā)展，有不少學(xué)者提出要使教育學(xué)成為一門(mén)超越人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的學(xué)科*就筆者有限閱讀來(lái)看，至少王建華的《教育之學(xué)——超越人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)》(《中國(guó)教育學(xué)刊》2006年第9期)和李政濤的《教育科學(xué)的世界》(華東師范大學(xué)出版社2010年版)中都有這種提法。。因?yàn)榻逃龑W(xué)要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型和發(fā)展，就必須超越現(xiàn)有的研究范式，尤其是成功的范式，道理很簡(jiǎn)單：已有的成功范式往往屬于特定的學(xué)科，而且教育學(xué)的“科學(xué)化”歷程走了200多年都未能成功，如果還按照老路走，如何實(shí)現(xiàn)突破？教育學(xué)的發(fā)展必須把握住時(shí)代的精神和知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì)方能把握住學(xué)科定位。當(dāng)然，在現(xiàn)階段，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，由于“教育充滿(mǎn)了價(jià)值的驅(qū)使，各種不同的群體和政治力量都會(huì)對(duì)教育的特點(diǎn)產(chǎn)生重要的影響”[1]5，同時(shí)由于教育研究是研究人的發(fā)展，同時(shí)還要立足實(shí)踐，因而教育效果的遲滯性使得我們?cè)诮逃芯恐泻茈y立即判定效果。這都使得我們?cè)谝?guī)劃教育研究的學(xué)科定位時(shí)，應(yīng)勇于創(chuàng)新，不為現(xiàn)有框架所束縛。

在現(xiàn)階段，教育學(xué)在進(jìn)行學(xué)科建設(shè)過(guò)程中，需要特別注意處理好兩對(duì)關(guān)系：一是理論與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，一是本土與國(guó)家的關(guān)系。第一對(duì)關(guān)系啟示我們，教育研究必須和具體實(shí)踐有一定的距離。在某一時(shí)期內(nèi)，某個(gè)教育現(xiàn)象往往會(huì)成為經(jīng)濟(jì)、政治或社會(huì)文化方面的熱點(diǎn)，但是這種熱點(diǎn)并不能天然地決定或者確?，F(xiàn)實(shí)中大眾媒體關(guān)于該問(wèn)題的論述就一定具有學(xué)術(shù)價(jià)值。對(duì)于學(xué)術(shù)研究者而言，必須對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象保持一定的批判反思，從而分清教育研究中的“真問(wèn)題”和“假問(wèn)題”。第二對(duì)關(guān)系啟示我們，教育研究雖然要以本國(guó)具體實(shí)踐為基礎(chǔ)，但學(xué)科框架和研究定位卻不可以“國(guó)家”為單位。正如鄧正來(lái)所指出的那樣，當(dāng)前我國(guó)社會(huì)科學(xué)在發(fā)展過(guò)程中，已經(jīng)基本否棄了那種西方中心主義的發(fā)展理論和以現(xiàn)代化發(fā)展為核心的研究范式，但需要注意的是，在這一否棄的過(guò)程中，我國(guó)學(xué)界卻沒(méi)有同時(shí)對(duì)這種以“國(guó)家”作為基本“分析單位”的思維方式進(jìn)行深入系統(tǒng)的反思，表現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)、文化等社會(huì)科學(xué)研究中，往往會(huì)不自覺(jué)地以“國(guó)家”作為分析單位開(kāi)展研究。尤其是在民族主義或“民族自豪感”等思維模式的影響下，在研究中自覺(jué)或不自覺(jué)地以個(gè)別國(guó)家作為為自然邊界和當(dāng)然的分析單位開(kāi)展研究[5]。這種現(xiàn)象在教育研究中也非常普遍，當(dāng)前教育研究中的很多學(xué)者都把國(guó)家作為單位，但實(shí)際上，教育既有“國(guó)家性”的一面，也有“國(guó)際性”的一面，教育學(xué)的學(xué)科定位不是某國(guó)的教育學(xué)，教育研究不能單純地以國(guó)家作為分析單位或研究起點(diǎn)。

二、研究隊(duì)伍：人才、合作與倫理

知識(shí)是由人創(chuàng)造的，任何一門(mén)學(xué)科或者知識(shí)領(lǐng)域的進(jìn)展，都離不開(kāi)從事該知識(shí)領(lǐng)域研究的隊(duì)伍的擴(kuò)展和壯大，更離不開(kāi)很多偶然因素。醫(yī)學(xué)研究隊(duì)伍有很多優(yōu)勢(shì)是教育學(xué)所不具備的，但研究分析這些優(yōu)勢(shì)，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)教育研究及學(xué)科發(fā)展是很有必要的。

(一)注意吸納優(yōu)秀人才

回顧醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史，還可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象，那就是醫(yī)學(xué)史上的“學(xué)科英雄”較多，試想如果沒(méi)有文藝復(fù)興時(shí)期達(dá)·芬奇和維薩里對(duì)人體解剖學(xué)的貢獻(xiàn)，沒(méi)有哈維對(duì)于血液循環(huán)的發(fā)現(xiàn)，那么近代醫(yī)學(xué)的進(jìn)展不會(huì)那么快。而近代以來(lái)，在“基于基礎(chǔ)科學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)專(zhuān)門(mén)化的進(jìn)展”[6]的研究方針指引下，在生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、產(chǎn)科學(xué)及婦科學(xué)、法醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)等分支學(xué)科都產(chǎn)生了大量的開(kāi)創(chuàng)者和“學(xué)科英雄”，為醫(yī)學(xué)的進(jìn)展提供了源源不斷的動(dòng)力。

而縱觀教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展史，則可以發(fā)現(xiàn)教育學(xué)的發(fā)展史上“學(xué)科英雄”乏善可陳。遙想當(dāng)年，教育學(xué)是很早就進(jìn)入大學(xué)的，盧梭、康德、赫爾巴特這些人都是為教育學(xué)的發(fā)展奠定了理論范式的?？墒请S著時(shí)間的推移，“當(dāng)年那些教育領(lǐng)域內(nèi)響當(dāng)當(dāng)?shù)娜宋?，如巴黎的教育法教授涂爾?Durkheim)，芝加哥的杜威(Dewey)，都已被社會(huì)學(xué)和哲學(xué)這些‘真正’的學(xué)科吸納過(guò)去。自此以后，多年以來(lái)，普通人(尤其是政客和商人)都可以成為自己的教育專(zhuān)家?！盵7]后來(lái)，隨著教育活動(dòng)的大規(guī)模開(kāi)展，導(dǎo)致教育和教育研究的從業(yè)者地位日益下降。當(dāng)然，所謂的“學(xué)科英雄”也是可遇而不可求的。畢竟，在現(xiàn)有的學(xué)科框架下，教育學(xué)更是很難吸收到優(yōu)秀人才。但是，作為一個(gè)努力方向，我們應(yīng)該知道要提升教育學(xué)的研究水平，就必須保證教育學(xué)領(lǐng)域能夠有優(yōu)秀人才的進(jìn)入。

要做好學(xué)科研究隊(duì)伍的建設(shè)就必須培養(yǎng)好“接班人”，注意選好“苗子”，因?yàn)椤耙粋€(gè)學(xué)科的生存能力與其吸引學(xué)生的能力也密切相關(guān)?！盵8]185在培養(yǎng)“接班人”的過(guò)程中，要注意培養(yǎng)教育研究者的學(xué)科信仰。教育學(xué)者的使命是由他所承擔(dān)的角色賦予的。有學(xué)者認(rèn)為，“教育學(xué)者立足的根基不僅在于教育理論和教育實(shí)踐本身，還在于教育理論與教育實(shí)踐對(duì)人類(lèi)的思想和精神生活是否有貢獻(xiàn)，是否因此而改變了人類(lèi)的生活，改變了人類(lèi)的行為。三者合一，才是教育學(xué)者的真正貢獻(xiàn)?！盵9]233但是，近代以來(lái)，現(xiàn)有的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度已經(jīng)日益改變了學(xué)者的生存方式，正如米爾斯所批評(píng)的那樣，現(xiàn)今大學(xué)中學(xué)者的學(xué)術(shù)地位和職業(yè)生涯以及他們的“進(jìn)取心和過(guò)分自尊在很大程度上是基于這種單一視角，單一語(yǔ)匯，這種單一一套方法之上的。說(shuō)實(shí)話，除此之外，他別無(wú)所知。這些學(xué)生中的部分人，常常把智力本身從個(gè)性中割離開(kāi)來(lái)，把它看做一種他們希望能借以在市場(chǎng)上賣(mài)個(gè)好價(jià)錢(qián)的技術(shù)小玩意?！盵10]這提示我們，教育研究隊(duì)伍的建設(shè)必須從改革學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度入手，培養(yǎng)研究者的忠誠(chéng)和想象力。

(二)理論研究隊(duì)伍與實(shí)踐隊(duì)伍的密切合作

從醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，醫(yī)學(xué)的研究是理論學(xué)者和實(shí)踐學(xué)者共同參與的，其理論與實(shí)踐隊(duì)伍是統(tǒng)一的。美國(guó)醫(yī)學(xué)家G.H.Roche認(rèn)為醫(yī)學(xué)既是科學(xué)，同時(shí)更是一門(mén)技藝，“就其研究方法而言，醫(yī)學(xué)是一門(mén)科學(xué)，就其應(yīng)用而言，它是一門(mén)技藝?！盵4]5醫(yī)學(xué)同時(shí)具有科學(xué)性和藝術(shù)性。著名學(xué)者弗萊克斯納早在100多年前就明確指出，醫(yī)學(xué)課程按其邏輯順序可以分為三個(gè)部分組成：第一部分為數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)；第二部分包括解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)以及細(xì)菌學(xué)等實(shí)驗(yàn)室科學(xué)；第三部分才是人們通常在醫(yī)院看到的內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等臨床科學(xué)。因此，醫(yī)生要有效地防治疾病，就不能只學(xué)習(xí)臨床科學(xué)知識(shí)，而必須具備有關(guān)人體結(jié)構(gòu)、人體機(jī)能等方面的知識(shí)和使用各種儀器診斷疾病、治療疾病的實(shí)驗(yàn)室科學(xué)知識(shí)與技能。而實(shí)驗(yàn)室科學(xué)都是以物理學(xué)、化學(xué)、生物等科學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)。因此，醫(yī)學(xué)在教學(xué)中醫(yī)學(xué)院和醫(yī)院必須要緊密地結(jié)合在一起[11]。近年來(lái)，新興的循證醫(yī)學(xué)、轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)都強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)的融通。理論與實(shí)踐的結(jié)合為醫(yī)學(xué)發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

在教育學(xué)發(fā)展的歷史上，教育研究的理論和實(shí)踐隊(duì)伍之間的對(duì)話是不夠的，彼此之間的攻訐倒是時(shí)有發(fā)生。但同時(shí)，教育研究中的合作又是必不可少的，教育研究水平的提升不但需要有教育實(shí)踐隊(duì)伍的參與，還需要其他學(xué)科甚至政府官員的參與。因此，教育研究不能單純就教育談教育，走向孤立化，更不能將理論研究與實(shí)踐研究彼此分開(kāi)。在教育研究中，應(yīng)該通過(guò)一定的機(jī)制使大學(xué)中的教育研究者和其他學(xué)科建立有效的聯(lián)系機(jī)制，通過(guò)這種聯(lián)系機(jī)制使“教育學(xué)者們更加熟悉學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間以及大學(xué)其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的新發(fā)展，也鼓勵(lì)其他學(xué)科的學(xué)者對(duì)教育產(chǎn)生興趣，在教育研究中通力合作。”[12]241但是，在實(shí)踐中，由于種種原因，教育學(xué)者們很難或很少“將前沿的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化到學(xué)校課程中去，而學(xué)校課程常常會(huì)依賴(lài)于那些使用陳舊過(guò)時(shí)的研究方法與理論框架的教育研究。”[12]241這導(dǎo)致教育學(xué)者和其他學(xué)科的研究者之間聯(lián)系的缺乏，從而“剝奪了非教育學(xué)者們對(duì)教育問(wèn)題研究的強(qiáng)烈興趣?！盵12]241因此，教育研究必須有理論和實(shí)踐的良性聯(lián)動(dòng)，只有通過(guò)理論研究者和實(shí)踐者的通力合作，教育研究才會(huì)有新的進(jìn)展。

(三)注重研究隊(duì)伍的倫理建設(shè)

醫(yī)學(xué)是人類(lèi)歷史上最古老的職業(yè)之一，從其誕生不久就開(kāi)始有意識(shí)地提倡和制定自身從業(yè)人員的道德倫理和行為準(zhǔn)則。譬如，中國(guó)古代在儒家思想的影響下，將“醫(yī)乃仁術(shù)”作為中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理的基本原則。而西方醫(yī)學(xué)自古希臘起，就高度重視醫(yī)生和醫(yī)學(xué)研究者的行為準(zhǔn)則建設(shè)，強(qiáng)調(diào)建立具有普遍約束力的職業(yè)道德。自古希臘流傳至今的“希波克拉底誓言”不但是對(duì)整個(gè)醫(yī)學(xué)界的一種激勵(lì)，也是醫(yī)生群體和醫(yī)學(xué)獲取社會(huì)信任的重要方面?？梢哉f(shuō)，醫(yī)學(xué)在發(fā)展中對(duì)于職業(yè)隊(duì)伍和研究隊(duì)伍的倫理建設(shè)一直是一個(gè)不容忽視的方面。美國(guó)第一所醫(yī)學(xué)院的創(chuàng)始人約翰·摩根在《論美國(guó)醫(yī)學(xué)院的建立》中說(shuō)道：“醫(yī)學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，其重要性源自其研究對(duì)象，而掌握這門(mén)科學(xué)難度甚高。其研究領(lǐng)域可謂包羅萬(wàn)象，且需要掌握許多其他學(xué)科的知識(shí)。醫(yī)學(xué)生必須具備強(qiáng)大的能力，而且要求那些有志于此苦旅的人們具備博大、慈愛(ài)的心靈。”[13]近代西方醫(yī)學(xué)在傳播的過(guò)程中經(jīng)常不畏強(qiáng)權(quán)，通過(guò)自己的知識(shí)形態(tài)贏得人們的信任。譬如，近代西醫(yī)在傳播到中國(guó)的過(guò)程中，多次遭遇抵抗，但西醫(yī)沒(méi)有退縮，終于通過(guò)自身的知識(shí)為自己贏得了一席之地。這些都離不開(kāi)研究者的倫理建設(shè)。

教育是一項(xiàng)道德事業(yè)，教育離不開(kāi)從業(yè)者的信仰，學(xué)術(shù)研究也需要信仰。正如杜威所說(shuō)：“教育是自洽的，應(yīng)該自由決定它自己的目的，自己的目標(biāo)。離開(kāi)教育的作用，從外部資源去借用目標(biāo)，就是放棄教育的事業(yè)?！盵14]而教育的信仰則只能來(lái)自于教育者自身，因?yàn)橹挥薪逃咧匾曌陨淼纳鐣?huì)地位和工作榮譽(yù)，從而形成自己的倫理準(zhǔn)則，其他群體才會(huì)尊敬教育從業(yè)者群體。但是，近代以來(lái)，隨著世界的“除魅”，學(xué)術(shù)研究中的“去道德化”“去信仰化”的傾向越來(lái)越明顯。學(xué)術(shù)研究當(dāng)然需要科學(xué)的精神，也需要摒棄自己的主觀道德判斷，但是由于教育的特殊性，無(wú)論在教育實(shí)踐還是研究實(shí)踐中，都需要考慮道德和信仰問(wèn)題。道德和信仰問(wèn)題是教育的根本問(wèn)題，更是教育研究的根本問(wèn)題，在這一意義上可以說(shuō)，沒(méi)有信仰的教育不是真正的教育，沒(méi)有信仰的教育學(xué)科也不是真正的教育學(xué)。人都是有信仰的，教育研究也必須有信仰。在傳統(tǒng)上，學(xué)術(shù)研究以探索真理為信仰，但是隨著學(xué)術(shù)的職業(yè)化、研究經(jīng)費(fèi)的市場(chǎng)化，物質(zhì)—經(jīng)濟(jì)信仰也開(kāi)始入侵到教育研究中。但是，“任何以物質(zhì)—經(jīng)濟(jì)信仰指導(dǎo)甚至決定教育信仰的努力，都將是對(duì)教育信仰和整個(gè)教育事業(yè)的扭曲。當(dāng)教育者和教育研究者以物質(zhì)—經(jīng)濟(jì)信仰作為自己從事教育工作的首要前提時(shí)，當(dāng)受教育者以同樣的信仰作為自己學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的目標(biāo)時(shí)，教育的問(wèn)題并不會(huì)因物質(zhì)生活的豐盈而減少，反而是增多了?！盵9]183因此，在這個(gè)道德危機(jī)、信仰缺失的時(shí)代，教育研究者如何持守對(duì)于教育的信仰，研究者如何通過(guò)自己的研究引發(fā)公眾對(duì)于教育的道德感和信仰，當(dāng)成為學(xué)科建設(shè)努力的方向。

三、學(xué)科知識(shí)體系：自主與融合

醫(yī)學(xué)的發(fā)展表明，西方醫(yī)學(xué)在近代異軍突起，成為醫(yī)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)范式，并得到社會(huì)的承認(rèn)，這與其將自己學(xué)科發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)建立在新興的生物學(xué)、化學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)之上，并采用科學(xué)的方法大有關(guān)系。在這一過(guò)程中，醫(yī)學(xué)也注意將經(jīng)驗(yàn)知識(shí)加以總結(jié)提煉，注意積累基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的知識(shí)，用相關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的理論來(lái)解釋臨床的疾病。同時(shí)，醫(yī)學(xué)在發(fā)展的過(guò)程中，并沒(méi)有故步自封，而是積極吸收非西方的醫(yī)學(xué)知識(shí)為己所用。許多西醫(yī)學(xué)者深入非洲、亞洲等地區(qū)，通過(guò)對(duì)這些地區(qū)疾病的研究，拓寬了醫(yī)學(xué)的研究領(lǐng)域。當(dāng)然，這種融合是以其他醫(yī)學(xué)逐漸去除其知識(shí)中的巫醫(yī)成分，逐漸用科學(xué)化的方法來(lái)完成的。譬如，近年來(lái)，一些中國(guó)學(xué)者通過(guò)對(duì)中醫(yī)典籍中的知識(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)這些知識(shí)向科學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。20世紀(jì)70年代以后，隨著社會(huì)的需要、醫(yī)學(xué)的發(fā)展、新技術(shù)的滲透以及醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，興起了醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科，這些交叉學(xué)科的知識(shí)極大地改善了醫(yī)學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題。醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史表明，一門(mén)學(xué)科的發(fā)展，既要有獨(dú)立的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，又要注重不同學(xué)科之間知識(shí)的交叉與融合。

(一)建設(shè)教育研究的基礎(chǔ)知識(shí)

一門(mén)學(xué)科的發(fā)展，知識(shí)形態(tài)很重要。教育學(xué)之所以飽受詬病，其學(xué)科的知識(shí)形態(tài)是一個(gè)很重要的方面。在20世紀(jì)50年代之前，在相關(guān)學(xué)科研究者的眼里，教育知識(shí)主要是主觀知識(shí)，具體表現(xiàn)在：(1)教育知識(shí)具有較強(qiáng)的個(gè)人性，是教育者對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的確信，而沒(méi)有成為不同知識(shí)主體間共享或共同確證的知識(shí)。(2)依照自然科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教育知識(shí)具有濃厚的經(jīng)驗(yàn)特征和受哲學(xué)影響的思辨性，知識(shí)呈現(xiàn)出隨意性、模糊性和不確定性的特點(diǎn)。而按照自然科學(xué)的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，“一種知識(shí)，只有當(dāng)它從‘個(gè)人知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘集體知識(shí)’，或從‘私人知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘公共知識(shí)’的時(shí)候，才具有合法的身份，具有相當(dāng)于客觀性的那種強(qiáng)制性。哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等知識(shí)之所以受到遠(yuǎn)甚于教育知識(shí)的關(guān)注和尊重，就在于其強(qiáng)烈的‘集體性’或‘公共性’。”[9]25這啟示我們，教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)發(fā)展需要實(shí)驗(yàn)的方法(事實(shí)上，裴斯泰洛奇、杜威、蒙臺(tái)梭利等人都是在教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)了他們的理論體系)，就像醫(yī)學(xué)上的疾病一定要有其生理學(xué)、病理學(xué)基礎(chǔ)一樣。

當(dāng)然，客觀來(lái)看，以往教育研究的不發(fā)達(dá)，其實(shí)也和教育研究所需要的基礎(chǔ)知識(shí)不發(fā)達(dá)有明確的關(guān)系。20世紀(jì)60年代以來(lái)，受跨學(xué)科思潮的影響，教育尤其是高等教育研究中的跨學(xué)科思潮日益興起。但正如克萊恩所說(shuō)：“討論跨學(xué)科性時(shí)，存在著一種無(wú)法避免的悖論。我們的詞匯——具體而言，我們的整個(gè)邏輯分類(lèi)——預(yù)定了我們只能以學(xué)科性的語(yǔ)言來(lái)思考?！盵15]當(dāng)前，教育學(xué)分支學(xué)科的知識(shí)還不夠豐富，但正在發(fā)展之中。因?yàn)?，任何學(xué)科的發(fā)展都與其基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展密切相關(guān)，也與時(shí)代精神密切相連，正如著名學(xué)者李澤厚所說(shuō)的那樣：“如果說(shuō)在20世紀(jì)，西方哲學(xué)為語(yǔ)言學(xué)所統(tǒng)治，以維特根斯坦為標(biāo)志，人們力求從語(yǔ)言來(lái)探求人或人的本質(zhì)，與此相應(yīng)的是邏輯—控制論科技工藝的發(fā)展的話；那么，下個(gè)世紀(jì)與生理學(xué)、遺傳工程等的充分發(fā)展相適應(yīng)，教育學(xué)、心理學(xué)將繼歷史學(xué)和語(yǔ)言學(xué)走上哲學(xué)的祭壇。”[16]這種說(shuō)法有一定的道理，因?yàn)閺闹R(shí)的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，未來(lái)關(guān)于人的知識(shí)正在逐步變得成熟。關(guān)于人的知識(shí)的成熟會(huì)給教育研究的學(xué)科發(fā)展帶來(lái)重要的機(jī)遇。

(二)學(xué)科交叉與知識(shí)融合

“二戰(zhàn)”以后，隨著人們對(duì)近代以來(lái)學(xué)科研究范式的反思，誕生了許多跨學(xué)科研究，科際整合開(kāi)始成為現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的主潮，傳統(tǒng)的各個(gè)學(xué)科的邊界日益模糊。在科際整合的浪潮下，學(xué)科之間的“雜交”越來(lái)越強(qiáng)勁，傳統(tǒng)的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)甚至人文學(xué)科都開(kāi)始面臨著學(xué)科開(kāi)放、學(xué)科轉(zhuǎn)型和重新學(xué)科化的問(wèn)題。在這樣的大背景下，教育學(xué)科也逐漸地從單數(shù)的教育學(xué)過(guò)渡到復(fù)數(shù)的教育學(xué)。對(duì)于醫(yī)學(xué)而言同樣如此，醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科包括醫(yī)學(xué)內(nèi)部分支學(xué)科、醫(yī)學(xué)與自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)等門(mén)類(lèi)科學(xué)之間發(fā)生的交叉[17]。通過(guò)這種交叉不但擴(kuò)大了醫(yī)學(xué)的研究領(lǐng)域，還引發(fā)了多元思考，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)新的發(fā)現(xiàn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，推動(dòng)了醫(yī)學(xué)研究的深入。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的統(tǒng)計(jì)，兩門(mén)學(xué)科交叉所形成的學(xué)科有590門(mén)，例如醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、健康心理學(xué)、免疫遺傳學(xué)等；由三門(mén)學(xué)科交叉形成的學(xué)科有119門(mén)，例如分子生物物理學(xué)、放射病理生理學(xué)等；由四門(mén)學(xué)科交叉形成的學(xué)科有6門(mén)，如臨床心臟電生物學(xué)、胚胎發(fā)育生物化學(xué)等；由多個(gè)學(xué)科交叉形成的綜合性學(xué)科有151門(mén)，如性醫(yī)學(xué)、計(jì)劃生育學(xué)、生命學(xué)、時(shí)間醫(yī)學(xué)等[18]。同時(shí)，醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科的構(gòu)成從生物醫(yī)學(xué)體系向人文醫(yī)學(xué)體系轉(zhuǎn)變，其理論基礎(chǔ)也由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)的分離趨向于基礎(chǔ)—臨床—預(yù)防醫(yī)學(xué)的一體化。

教育學(xué)也同樣存在著學(xué)科的交叉和融合的問(wèn)題。這首先需要我們認(rèn)識(shí)到教育知識(shí)的豐富性，也需要我們重新認(rèn)識(shí)教育學(xué)的知識(shí)類(lèi)型。教育知識(shí)是非常豐富的，如果我們“將知識(shí)的發(fā)展比喻成工業(yè)發(fā)展，不如將其比喻成園藝發(fā)展更為恰當(dāng)。只要商品菜園種植的各種各樣的蔬菜能滿(mǎn)足消費(fèi)者完全不同的要求，那么它就是不錯(cuò)的商品菜園?！盵8]211在教育知識(shí)的園地里，有很多經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，這需要我們注意在分析的基礎(chǔ)上促進(jìn)知識(shí)的概念化。有學(xué)者將教育學(xué)的知識(shí)形態(tài)劃分為四種類(lèi)型，分別是經(jīng)驗(yàn)型(大多是描述型知識(shí))、經(jīng)驗(yàn)—理論型(如從理論上對(duì)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的總結(jié))、實(shí)驗(yàn)—理論型(要求知識(shí)符合科學(xué)的有組織的實(shí)驗(yàn)的要求)、反映—理論型(如邏輯—方法論問(wèn)題的研究)[2]13。從教育學(xué)的發(fā)展來(lái)看，不但需要借鑒教育經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，而且還需要借鑒其他學(xué)科的知識(shí)。當(dāng)前，教育學(xué)科在選擇其他學(xué)科理論和知識(shí)時(shí)存在著形式主義，其最主要的表現(xiàn)就是在研究中對(duì)該流派的觀點(diǎn)、結(jié)論、答案極端信服，在研究中傾盡全力地介紹該流派的觀點(diǎn)，然后把該流派的某個(gè)研究結(jié)論直接拿來(lái)，“作為尋找教育問(wèn)題答案的大前提，通過(guò)三段式演繹推理，很容易地得出新結(jié)論?！盵19]這當(dāng)然是存在問(wèn)題的。教育學(xué)科要與其他學(xué)科實(shí)現(xiàn)整合，必須建立在深入分析的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)逐步的融合。有學(xué)者提出教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科進(jìn)行科際整合的過(guò)程與方法包括六點(diǎn)：(1)找尋焦點(diǎn)；(2)建立融合；(3)挖掘資源；(4)擴(kuò)大境界；(5)靈活應(yīng)用；(6)反思評(píng)價(jià)[9]142。這啟示我們，要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、教育學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)的整合，是一件非常費(fèi)力的事，除了研究人員的合作以外，還應(yīng)該有學(xué)科研究方法的合作。但是，只有實(shí)現(xiàn)整合，才能使學(xué)科取得新的發(fā)展。也只有在整合和競(jìng)爭(zhēng)中，教育學(xué)才可能實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

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[17]周慶華.醫(yī)學(xué)“交叉學(xué)科”淺析[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會(huì)醫(yī)學(xué)版)，2007，28(3)：75.

[18]秦守哲，于國(guó)藝.世紀(jì)之交的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)交叉學(xué)科及其發(fā)展[J].山東醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1998(1)：18.

[19]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：166.

(責(zé)任編輯李世萍)

Reflections on Education Research and Discipline Construction：Inspiration from Medical Science

HEShu-tong1，2

(1.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China；2.School of Kangda，Nanjing Medical University， Lianyungang，222000，China)

Medical science shares plenty of similarities with education research，and the successful experience from the medical development can bring much inspiration for the education research and discipline construction.From the perspective of the discipline orientation，the development of medical science encourages education research to break the existing research framework bravely.From the perspective of the research team，the inspiration from medical science includes the following aspects： the constantly emerging talents，the close relation between theoretical research team and practical team，and emphasis on the ethic construction of its research team.From the perspective of disciplinary knowledge system，education research ought to lay stress on its own knowledge accumulation，then draw lessons from other disciplinary knowledge，and finally promote the development of education research through the integration and innovation of the knowledge.Key words：the education research；the discipline construction；the medical science

2016-03-11

何淑通(1980-)男，江蘇新沂人，博士研究生，副研究員，主要從事高等教育原理與高等教育管理研究.

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