阮氏芳+李虹+伍新春+孫鵬

摘要 以226名將漢語作為第二語言的越南大學一到四年級學生為研究對象，以低頻獨體字、部件熟悉假字和部件不熟悉假字為材料，采用延遲書寫任務，考察了不同年級的越南大學生漢字部件意識的發(fā)展及其影響因素。結果發(fā)現(xiàn)：（1）學習3個月漢語的大一學生能以部件作為漢字加工單元，其延遲書寫部件熟悉假字顯著好于低頻獨體字，并與高年級學生沒有差異，說明越南大學生很早就發(fā)展出了漢字部件意識；（2）不同年級大學生書寫部件不熟悉假字的成績都顯著低于部件熟悉假字，也低于低頻獨體字，表明部件構字能力是越南大學生漢字書寫的重要影響因素。（3）越南大一學生的漢字書寫成績受到漢字結構的影響，左右結構優(yōu)于上下結構，但其他年級的成績不受漢字結構的影響。

關鍵詞 部件意識，延遲書寫，漢語為第二語言，越南漢語學習者。

分類號 B842

1 引言

漢字作為現(xiàn)今世界上僅存的古老表意文字（李梵，2005），具有其獨特的視覺復雜性，因此漢字學習一直是對外漢語教學的瓶頸。江新、趙果（2001）調查了初學漢語的外國留學生的漢字學習策略.結果發(fā)現(xiàn)學生最常用的策略是記憶整體字形，即想象某個漢字看起來像什么，并試圖根據(jù)其整體形狀賦予其一定意義.如把“商”字看成一張悲傷的臉。這種方法雖然在某種程度上有利于記憶個別漢字，也能提高學習者的學習興趣，但隨著學習者要掌握的漢字越來越多.他們不可能采取這一策略來記憶所有漢字：并且這種整體字形的想象記憶法具有很強的任意性，使得學習者對字形的表征難以達到精細程度，從而影響其漢字識別和書寫。因此，在漢字學習過程中，學習者需要逐漸了解漢字本身的結構特點，掌握漢字正字法規(guī)則，進而采取更有效的漢字學習策略。

漢字的基本組成單元是筆畫和部件。筆畫（stroke）是構成漢字楷書字形的最小書寫單位，部件（compon，ent）是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位（GB/T 12200.2）。漢字有橫、豎、點、捺、撇、折等六種基本筆畫，加上后期形成的提畫和鉤畫共八種（王貴元，2014；李梵，2005）。與之相比，漢字部件的數(shù)量眾多。據(jù)《語言文字規(guī)范》中的《現(xiàn)代漢語常用字部件表》記錄，現(xiàn)代漢字部件共514個，包括不獨立成字部件（如“氵”、“扌”）和獨立成字部件（如“馬”、 “女”）兩種（GF 0014-2009； GF 3001-1997）。但是，成千上萬的漢字，并非由筆畫和部件無序堆積而成（梁彥民，2004），構成漢字的部件必須按照通常所說的“正字法”規(guī)則結合起來，才能形成人們能接受的一個真正漢字（李虹，彭虹，舒華，2006）。雖然部件和筆畫均為漢字的基本組成單元.并且筆畫數(shù)量常被當作視覺復雜性的指標，但漢字中大約有95%為合體字，部件在閱讀學習過程中被反復認讀，其整體的表征更符合認知簡約原則（韓布新，1998），因此，熟練的漢語使用者是以部件而不是筆畫作為基本的心理加工單元。不過，兒童在學習中需要經(jīng)歷一個從筆畫到部件的發(fā)展過程.

Pak等人（2005）和史冰潔、李虹、張玉平、舒華（2011）通過延遲書寫任務（delayed copy）分別探討了香港和北京漢語兒童的書寫發(fā)展過程.結果顯示，當兒童處于以筆畫為基本單元的加工階段時.記憶效率比較低：而若能根據(jù)已有的漢字知識，實現(xiàn)以部件為單位加工漢字時，其記憶效率大大提高。從一年級末到二年級末，兒童的書寫過程經(jīng)歷了一個從筆畫到部件的多水平發(fā)展過程（史冰潔等，2011）。Pak等人（2005）還對漢字書寫的錯誤類型進行了分析.發(fā)現(xiàn)一年級兒童所犯的隨機筆畫（筆畫無序堆積）、部件錯誤（部件中的筆畫減少或增加）和部件替換（以一個正確部件代替目標部件）三種錯誤比例基本相同，而二、四年級兒童的錯誤類型以部件替換為主，筆畫亂寫錯誤數(shù)量最少.這一結果表明隨著漢字學習經(jīng)驗的增加，兒童逐步發(fā)展出了穩(wěn)定的部件意識，將部件作為基本的漢字加工單元。Anderson等人（2013）同樣使用延遲書寫任務.也發(fā)現(xiàn)漢語兒童在一年級第二學期已經(jīng)在一定程度上能將漢字分解成熟悉的組塊（部件）.南熟悉部件構成的熟悉合體字的成績與熟悉獨體字的成績一樣好。為了檢驗兒童的學習是因為部件的組塊作用還是對一個個筆畫的視覺記憶所致.Anderson等人（2013）還設計了筆畫任意組合項目（如“ ”，其筆畫數(shù)與合體字相匹配）。結果發(fā)現(xiàn)，無論一年級、二年級還是四年級學生，此項目的正確率幾乎為零。因為這類項目在短時間內難以形成穩(wěn)定的視覺組塊，兒童也不能對每個筆畫進行精細加工和記憶，從而導致成績的地板效應。進一步證明了延遲書寫中部件的視覺組塊作用。所有這些研究結果都說明，隨著兒童的年齡和經(jīng)驗的增加，部件逐漸代替筆畫成為了漢字加工的主要單元。

隨著漢語母語兒童部件意識發(fā)展研究的興起，有關漢語作為二語的學習者的部件意識發(fā)展也逐漸得到了研究者的關注。徐彩華（2007）使用空間割裂任務，將四種結構漢字（左右、上下、綜合、包圍）分解成組成部件（如“忙”字分解成正確的“忄”和“亡”，或者是錯誤的“忄”和“云”），讓被試觀察在有限時間內呈現(xiàn)的刺激，并對分解出來的部件進行正誤判斷。通過分析反應時和錯誤率發(fā)現(xiàn).初學漢語三個月的留學生能按照空間的縱橫關系分解漢字，達到了“知覺分解水平”，而到一年級末時，隨著多部件復雜結構合體字（如“吃”、“請”）的閱讀經(jīng)驗增多，其對多層次切分和部件組合方式更為熟悉后，可對復雜合體字中的多個部件進行快速分解，達到了“結構類型分解水平”。使用相同實驗范式，馬殊敏（2009）發(fā)現(xiàn)，外國留學生的漢字字形分解能力是一個逐漸發(fā)展的過程，從萌芽、發(fā)展到成熟需要一年半到兩年的時間。并且不同漢語水平的學生都對左右結構漢字分解識別最好。不過，空間割裂判斷任務雖然評分簡單，邏輯清晰，但所呈現(xiàn)的材料都是整字割裂后的構成部件.并非被試憑自己的主觀經(jīng)驗來拆分漢字的構成單元，具有一定的猜測概率，因此判斷正確率只能揭曉被試對快速呈現(xiàn)的漢字及其組成成分的快速識別，并不能直接揭示被試內隱的部件意識。

郝美玲（2007）通過真假非字判斷任務，系統(tǒng)考察了不同漢語水平的外國留學生的正字法意識的萌芽與發(fā)展，發(fā)現(xiàn)部件位置意識始于初級階段，而部件意識到中級階段才能發(fā)展起來。在該研究中，部件意識發(fā)展被定義為被試能判定含有錯誤部件的項目為非漢字的能力.與本研究對部件意識的界定有所不同。我們認為部件意識可以分為兩個水平：第一個水平為學習者將部件作為漢字加工的基本單元的能力.該能力優(yōu)于個體對漢字的逐個筆畫進行的加工，更能體現(xiàn)學習者對漢字結構特征的認識：第二個水平即是郝美玲（2007）所說的部件意識，體現(xiàn)了學習者對漢語文字系統(tǒng)中所存在的部件的掌握.這些部件在學習者的心理詞典上形成了正確的表征。但因漢字部件數(shù)量較多，形態(tài)相似的部件不少，且分辨度較低（如“礻”和“衤”），而初級階段留學生輸入量有限，難以判斷項目中的部件是否存在，導致判斷難度增加，成績偏低。因此，部件意識的這兩種水平的發(fā)展歷程不一樣，第一個水平應該比第二個水平更早獲得。郝美玲（2007）還指出，學習者在初學時就能掌握一些常見部件的合法位置（如“扌”只能居左）。而判斷某些部件位置是否符合知識經(jīng)驗的前提，是能把該部件從整字中分離出來作為一個獨立的加工單元。換言之，在部件位置意識開始發(fā)展的初學階段，部件意識的第一個水平可能已經(jīng)得到發(fā)展了。在另一個研究中，郝美玲、范慧琴（2008）采取延遲書寫任務，考察了漢字結構、部件頻率、部件構字數(shù)等特征對在華留學生漢字書寫的影響.結果發(fā)現(xiàn)部件頻率對初學者的書寫存在直接影響.而部件構字數(shù)的作用相對較弱：左右結構的漢字比上下結構的更容易分解，并且留學生對部件信息的利用程度是隨著其漢字知識的增長而發(fā)展的。也就是說，留學生部件意識的發(fā)展可能會因不同學習經(jīng)驗而表現(xiàn)不同.

上述研究對于人們深入認識漢語學習的普遍規(guī)律.改進實際教學具有積極意義.但從研究對象上看，主要以漢語兒童或在華留學生為主，樣本數(shù)量有限，并且留學生母語背景混雜。而已有研究發(fā)現(xiàn).不同母語背景的外國留學生在相關的漢字加工能力上存在差異，漢字文化圈的學生一般比非漢字文化圈的同學表現(xiàn)得更好（徐彩華，2007；馬殊敏，2009）。越南雖屬于漢字文化圈，但至今越南使用的文字系統(tǒng)已不存在方塊圖形、筆畫書寫、部件構造等漢字特征，而是純粹的拼音文字。另外，在越南本地學習漢語的大學生，其學習背景、語言環(huán)境也與在華留學生不同，其對漢字部件加工的特點能在一定程度上代表母語為拼音文字而將漢語作為二語的海外學習者的漢字部件意識，研究結果將對于今后的海外漢語教學具有重要意義。為此，本研究將以不同年級的越南大學生為研究對象.使用延遲書寫任務，探討以下兩個問題：（1）漢語為第二語言的學習者部件意識的萌芽及其發(fā)展趨勢；（2）部件特征與漢字結構對其部件意識的影響。

2 研究方法

2.1 被試

越南河內某大學中文專業(yè)大學生共226名，其中一、二、三、四年級分別為51， 62，64，49人。各年級平均年齡（標準差）分別為18.49歲（SD=0.41）、19.58歲（SD=0.74）、20.31歲（SD=0.41）和21.34歲（SD=0.53）。所有被試均以越南語為母語，均是進入大學后才開始系統(tǒng)學習漢語.在此之前沒有漢語閱讀經(jīng)驗，各年級學生漢語學習時間分別是3個月、15個月、27個月和39個月。

2.2 實驗材料

為了避免學習者已有的漢字知識影響研究結果.本研究采用低頻獨體字和假字（部件真實存在.結構符合正字法，但整字在漢語中并不存在）作為實驗材料。另外，由于漢字加工過程受到整字筆畫數(shù)以及單位部件筆畫數(shù)的影響（喻柏林。曹河圻，1992；彭聃齡，王春茂.1997；曾捷英，周新林，喻柏林，2001；張積家，王惠萍，張萌，張厚粲，2002），為了嚴格控制整字及部件的視覺復雜度.本研究所有項目的筆畫數(shù)均為8或9.分為3種類型：

（1）低頻獨體字：根據(jù)《語言文字規(guī)范——現(xiàn)代常用字部件及部件名稱規(guī)范》 （GF 0014-2009）中的附錄A《現(xiàn)代常用字部件構字數(shù)表》，選取“構字數(shù)”與“出現(xiàn)的次數(shù)”小于4的獨立成字的低頻部件8個，如“禹”、“秉”。

（2）由構字數(shù)多的部件組成的合體假字（部件熟悉假字）：選取《現(xiàn)代常用字部件構字數(shù)表》中“構字數(shù)”與“出現(xiàn)的次數(shù)”大于32的高頻部件16個（如：王、目），組合成為8個符合正字法的假字，其中左右、上下結構各4個，

（3）由構字數(shù)少的部件組成的合體假字（部件不熟悉假字）：選取《現(xiàn)代常用字部件構字數(shù)表》中“構字數(shù)”與“出現(xiàn)的次數(shù)”小于3的低頻部件16個（如：

、冉），組合成為8個符合正字法的假字，其中左右、上下結構各4個，如：

除了24個測試項目，實驗還有3個練習項目.每種類型各一個。所有項目均單獨打印在一張A4紙上，楷體，字號500.居中對齊，字體顏色均為黑色。

2.3 實驗過程

主試將24個項目隨機排列，每次呈現(xiàn)一個項目2秒鐘，要求被試在項目移走之后盡可能正確地把所看到的漢字寫在答題紙上。學生有30秒鐘書寫該項目，然后進入下一個項目的呈現(xiàn)。

研究者與不了解研究目的的另一人進行獨立評分，正確記1分，空白記0分，并將錯誤項目進行歸類及編碼。兩位評分者一致性信度為0.956。

2.4 分析思路

本實驗要求被試在2秒內注視并記憶一個沒有視覺經(jīng)驗的陌生低頻字或者假字，并盡快地加工、記憶，以便稍后呈現(xiàn)在答題紙上。如果被試都是以漢字的筆畫為加工單位，其短時記憶要加工8-9個筆畫，即8-9個視覺組塊，那么三個條件之間不應該存在顯著差異。但如果被試以漢字的部件為加工單位，則對于合體假字而言，只需要加工2個視覺組塊，即2個部件，短時記憶的工作負擔會大幅度減少，而低頻獨體字是整體不可拆分的.被試必須以筆畫為記憶和書寫單元，所以合體假字的記憶效率要好于獨體字。然而，對于部件不熟悉的合體假字，雖然其項目本身與部件熟悉的合體假字一樣，也是由兩個部件組成，但由于都是低頻部件，學生心理詞典中并沒有相應的精確表征，他們是否能自發(fā)地對漢字進行以部件為單位的分析，是否會使用視覺組塊策略，目前的相關研究還缺乏深入探討。針對這些問題，本研究擬以學生漢字書寫的正確率和錯誤類型作為指標來進行分析。

3 結果

3.1 不同年級越南大學生漢字部件意識測驗的成績

分別統(tǒng)計不同年級學生在3種項目類型上的書寫正確率，結果見表1。

以年級（一、二、三、四年級）為被試間因素，項目類型為被試內因素（低頻獨體字、部件熟悉假字、部件不熟悉假字）的4x3混合設計方差分析結果顯示：年級的主效應不顯著，F(xiàn)（3，222）=1.324，p=0.267，η²=0.018；項目類型的主效應顯著，F(xiàn)（2，221）=1045，p<0.001，η²=0.904。多重比較顯示，部件熟悉假字的成績顯著高于獨體字.F（1，222）=982.93，p<0.001，部件不熟悉假字的成績顯著低于部件熟悉假字，F(xiàn)（1，222）=1884，p <0.001，而部件不熟悉假字的成績顯著低于獨體字的成績，F(xiàn)（1，222）=199.75，p<0.001，這表明漢字類型和部件構字能力直接影響漢字的書寫成績。此外，漢字類型與年級之間的交互作用不顯著，F(xiàn)（6，442）=1.000，p=0.425，η²=0.013。這表明.以漢語作為第二語言的越南大學生很早就具有了漢字部件意識.在學習3個月后即可像高年級學生那樣以部件作為漢字加工的基本單元。

3.2 部件不熟悉假字的錯誤數(shù)量與錯誤類型分析

為了進一步了解部件不熟悉假字成績偏低的原岡，我們對部件不熟悉假字進行了錯誤類型分析。以項目為單位，分別統(tǒng)計學生寫錯一個部件和寫錯兩個部件的錯誤數(shù)量及比例，結果見表2。

從表2可以看出，各年級學生只寫錯一個部件的比率都在70%以上，而同時寫錯兩個部件的比率均不到30%。可見，雖然被試學習記憶部件不熟悉假字的成績很低，但是在延遲抄寫過程中，他們大多數(shù)能把項目中的一個部件正確地寫下來，說明他們已經(jīng)對項目中的單位部件進行了加工，體現(xiàn)了視覺組塊策略的作用。此外，四個年級的數(shù)據(jù)模型類似.這表明在基本漢字分解層面上，所有學生具有相同的發(fā)展水平。

同時，研究者還發(fā)現(xiàn)學生在書寫部件不熟悉假字的兩個部件時，所犯下的錯誤類型有所不同。根據(jù)Pak等人（2005）對錯誤類型的操作定義，本研究將錯誤分為部件替換（把目標部件寫成了另外一個真實存在的部件）、部件錯誤（把目標部件本身寫錯了）和部件缺失（該位置空白）等三類（其他錯誤類型比例非常小，大約2.11%，故未歸類）。各類錯誤的比率見表3。

從表3看到，學生寫錯第二個部件的比例（67%）大約是寫錯第一個部件（33%）的兩倍。在學生不能寫對第一個部件時，學生所犯的主要錯誤是把部件本身寫錯了，即部件錯誤（占91%）。在不能正確寫出第二個部件時，他們犯部件錯誤的比例仍然最高（48%），但部件替換（39%）和部件缺失（13%）這兩類錯誤的比例遠遠高于第一個部件的。我們也分別統(tǒng)計了各個年級學生的錯誤類型，發(fā)現(xiàn)各個年級的錯誤類型模式比例很類似，即是：所有年級寫錯第一個部件的概率（32-34%）是寫錯第二個部件（66-68%）的一半，并且每個年級都在第一部件上所犯的部件錯誤類型占的比例最大（84-98%）；而在書寫第二部件時，除了部件錯誤（42-50%）外，還有部件替換（33-46%）和部件缺失（11-17%）等錯誤。由此可見，被試在加工第二個部件的效率遠低于加工第一個部件的效率.

3.3 不同年級學生書寫不同結構項目的成績

為了探討在不同結構的漢字中單位部件的熟悉度對書寫成績的影響.我們分別統(tǒng)計了不同條件下以四個年級（一、二、三、四年級）為被試間因素，兩種部件熟悉度 （部件熟悉、部件不熟悉）和兩種合體字結構（左右結構、上下結構）為被試內因素.4x2x2混合設計方差分析表明.部件熟悉度的主效應顯著，F(xiàn)（1，222）=1880，p<0.001，η²=0.894；結構的主效應不顯著，F(xiàn)（1，222）=0.391，p=0.532，112=0.002；各年級之間的差異也不顯著。（3，222）=0.485，p=0.693，η²=0.007；但是結構、類型與年級之間的三重交互作用顯著.F（3，222）=3.233，p<0.05，η²=0.042。簡單簡單效應檢驗結果發(fā)現(xiàn)，學習漢語3個月的一年級學生在延遲抄寫部件不熟悉假字時，左右、上下兩種不同結構的項目得分之間存在顯著差異，F(xiàn)（1，50）=19.75，p<0.001，左右結構（0.49）的項目正確率顯著高于上下結構（0.30），而其它年級學生在這兩種結構上沒有顯著差異。這表明，處于初學階段的越南大學生更擅長分解左右結構的不熟悉部件組成的漢字，但隨著學習漢語時間的增加，他們也很快學會了有效分解上下結構的不熟悉部件組成的漢字，使得合體字本身的結構對學生的漢字書寫不再具有顯著影響。

4 討論

4.1 漢語為第二語言的越南大學生的部件意識很早就得到發(fā)展

本研究使用延遲書寫實驗任務，系統(tǒng)地考察了一到四年級越南大學生的漢字部件意識的發(fā)展趨勢。結果發(fā)現(xiàn)，學習3個月的學生已經(jīng)能夠以部件為單元來進行漢字加工，其書寫熟悉假字的成績與學習漢語1年多到3年多的學生沒有差異，正確率高達96%.說明海外漢語學習者在學習漢字時.能夠很快就學會以部件為加工單位進行漢字的學習和記憶。這是前文所述的部件意識第一個水平的發(fā)展。與以往研究發(fā)現(xiàn)相比，本研究發(fā)現(xiàn)外國學習者漢字部件意識的發(fā)展與完善早于漢字分解能力f徐彩華.2007；馬殊敏，2009），也早于郝美玲（2007）所提出的對部件本身的意識，這說明部件是拼音文字背景的外國學生漢字加工的重要單元。

本研究發(fā)現(xiàn)，越南大學生的漢字加工機制與漢語兒童既有相同之處，又有區(qū)別。漢語兒童的漢字書寫單位是一個多水平發(fā)展過程，從一年級到二年級，兒童的延遲書寫任務成績明顯提高（史冰潔等，2011； Pak et al.， 2005； Anderson et al.， 2013），這說明對于漢語為母語的中國兒童而言，部件意識在上學后一年逐漸發(fā)展與完善。而外國成年人漢字部件意識在初學階段就得以發(fā)展，并且學習3個月時間的學習者已達到了與學習3年多時間的高水平學習者相同的穩(wěn)定水平。這可能是由于本研究的對象都是大學生，由于成年人理性思維發(fā)達，他們比兒童更容易發(fā)現(xiàn)并利用漢字的構字規(guī)律來進行漢字學習。同時，漢字以形聲字為主體，其在現(xiàn)代漢字中占的比例在90%以上，而形聲字中的兩個部件一形旁和聲旁（均稱偏旁）的造字素材來源主要是象形字、指事字和會意字（李梵，2005）。因此，很多偏旁本身就是完整而獨立的漢字，這一特征有助于漢語學習者對漢字中的單位部件進行亞詞匯加工。以往的大量研究雖沒有直接探討外國學習者部件意識的發(fā)展，但發(fā)現(xiàn)了非母語者在初學階段能有效地利用形聲字偏旁，特別是形旁的語義功能在漢字閱讀與學習中的作用（Taft&Chung，1999； Jin，2003： Wang， Liu， &Perfetti， 2004； Shen&Ke，2007； Tong&Yip， 2015），這也在一定程度上支持了我們的發(fā)現(xiàn)。

4.2 部件特征對越南大學生漢字加工的影響

按照漢字加工中的視覺組塊理論（Anderson eta1.，2013；Pak et al.，2005），被試若以部件為單位來學習和記憶合體字，以筆畫為單位記憶獨體字.那么學生學習合體假字的成績應該高于獨體字的成績。本研究確實發(fā)現(xiàn)了學生書寫部件熟悉假字的成績遠遠高于獨體字，與預期完全一致：但同時也發(fā)現(xiàn)學生記憶部件不熟悉假字的成績顯著低于獨體字，這說明以部件為單位進行漢字加工雖然是一種非常有效的策略.但其有效性受限于學生已有的漢字知識經(jīng)驗.部件本身的熟悉度等特征會在其中起到重要作用.

首先，本研究嚴格控制了項目的筆畫數(shù)，所有項目的總筆畫數(shù)均為8到9。根據(jù)對人類工作記憶的經(jīng)典研究.短時記憶的容量為5到9個組塊（Miller， 1956），因此對于大學生而言，對獨體字進行有效的整體記憶并非絕無可能，這也使得本研究獨體字記憶效果遠遠高于已有兒童研究的類似條件（史冰沽等，2011）。對于部件不熟悉的合體假字而言，每個部件只有3到5個筆畫.所以記憶一個不熟悉部件的筆畫也是可以實現(xiàn)的。但是，如果學生想要在短暫的2秒鐘內記住兩個不熟悉部件，則應該逐個部件進行加工.即先要對第一個部件的所有筆畫進行學習，然后在存儲第一個部件的精確表征的同時，再對第二個部件進行視覺加工，并試圖記住，、根據(jù)工作記憶的相關理論，認知加工和存儲共享有限的認知資源.并呈現(xiàn)此消彼長關系（Schnotz& Kurschner，2007）。由此可以推斷，對第一個部件的存儲占用了有限的認知資源，這必然會影響對第二個部件的加工與存儲，我們對學生部件不熟悉假字的錯誤分析，正好證實了這一點。學生僅錯誤書寫一個部件的比例是兩個部件全錯的比例的兩倍.恰好說明學生已經(jīng)采取了部件分解策略來對部件不熟悉假字進行加工，他們能夠準確地將漢字分解為部件.并有效地對第一個部件進行加工和存儲：但對于合體假字的評分要求兩個部件都正確才能得分，因此在一定程度上，部件不熟悉假字的成績高低主要取決于第二個部件的記憶是否正確。而如前所述.對第一個部件的記憶影響了對第二個部件的加工，因此使得其總的正確率較低。

此外，對錯誤類型的分析結果顯示，部件錯誤是學生最主要的錯誤類型，可見即使筆畫數(shù)量不多，要在短時間形成一個精確的視覺表征并非容易，這可能與漢字本身立體的結構特點有關，學生不僅需要記住筆向組成.還需要記住各個筆畫之間精確的位置關系，這對于習慣了拼音文字線性排列的外國學生來說并非易事。由于漢字識別是人們將大腦存儲的內部信息與從感官輸入的外部信息進行匹配的結果（彭聃齡.1997），因此可以推測外國大學生會利用白己已有的知識來完成任務，在抄寫部件不熟悉假字時，被試可激活大腦內存的信息來試圖進行新的匹配，但其匹配的過程受到部件構字能力特征的影響。對于構字能力很弱的部件，復現(xiàn)率較小.學生頭腦中缺乏相應的精確表征，因此在2秒鐘觀察和記憶之后，學生可能錯誤地激活頭腦中已有的一個熟悉部件，導致出現(xiàn)部件替換的錯誤（如：以“無”替代“無”，視“爿”為“片”等）。

總之.不熟悉假字的成績偏低的原因并不是學生不能分解漢字為組成的部件.而是大腦內存沒有激活或沒有正確表征不熟悉部件的信息，導致視覺組塊的策略受到部件熟悉度的制約。換言之，部件意識的發(fā)展能幫助學習者更順利地進行整個漢字的加工，但并不完全決定漢字加工的精確程度。因此，學生在漢字學習中，不但要掌握漢字結構特點并意識到部件是亞字單元.還要對每一個部件尤其是構字能力較弱的低頻部件進行高質量的表征.這與郝美玲等人（2008）曾提出的“實施部件教學法時，不必花很多精力來講解漢字的結構類型，應該把更多的精力放在培養(yǎng)部件的精確表征上”的觀點相一致。

4.3 漢字結構對越南大學生漢字加工的影響

除了部件構字能力之外，本研究還考慮了不同漢字的結構特點對漢字加工的影響一結果表明.學習漢語3個月的學生在不熟悉假字條件下，左右結構正確率好于上下結構。這與已有研究發(fā)現(xiàn)一致，因為左右結構在視覺上為橫向關系.與閱讀中線性序列加工方向一致，因此分解最容易（徐彩華.2007）；即使在初級階段，左右結構在漢字加T中也具有優(yōu)勢（郝美玲，范慧琴，2008；徐彩華，2007；馬殊敏。2009）。在本研究中，母語為拼音文字的越南學生已習慣從左到右書寫字母的順序.所以在初學階段，他們對于分解部件不熟悉的上下結構的方塊漢字會相對陌生。另外，漢字以形聲字為主，而形聲字以左右結構為主，大約占73.85%（李燕，康加深，魏勵，張書巖.1992），因此左右結構對于漢語學習者而言較為熟悉，該結構的掌握應比其他結構更有優(yōu)勢。然而，對于部件熟悉的漢字，各個年級在左右、上下結構的漢字上的書寫成績無顯著差異，可見漢字結構的作用僅僅出現(xiàn)在初級階段，并且僅限于部件不熟悉的漢字。為了避免漢字初學者對上下結構漢字的記憶困難，教學應該有意識地強調部件在方塊文字中的空間擺布以及各個單位部件橫向、縱向的關系，同時要加強部件本身的講解.幫助學生形成精確的表征，并運Hj到其他漢字的認識及漢字書寫中。

5 結論

本研究得出如下結論：

（1）學習漢語3個月的一年級學生已能將部件作為漢字的加工單元，其延遲書寫部件熟悉的合體假字的成績顯著優(yōu)于獨體字，并與二、三、四年級學生的書寫成績沒有差異，表明越南大學生的部件意識很早就得到了發(fā)展。

（2）不同年級越南大學生書寫由不熟悉部件構成的合體假字的成績都顯著低于由熟悉部件構成的假字，同時也低于低頻獨體字，表明部件構字能力是越南大學生漢字書寫的重要影響因素。

（3） 一年級越南大學生在書寫部件不熟悉的合體假字時，左右結構假字的成績顯著高于上下結構假字，但高年級學生不存在顯著差異，說明越南漢語初學者的漢字書寫還受到漢字結構的影響。