李明軍+高潔+王振宏+游旭群

摘要 運用通用長期傾向調節(jié)聚焦量表、教師自我決定動機問卷與教師創(chuàng)新工作行為問卷對352名中小學教師進行施測，建立結構方程模型以考察中小學教師自主性與控制性動機在調節(jié)聚焦傾向對其創(chuàng)新工作行為影響過程中的中介作用。研究發(fā)現(xiàn)：（1）促進聚焦、自主性動機正向預測教師創(chuàng)新工作行為，防御聚焦、控制性動機負向預測教師創(chuàng)新工作行為；（2）促進聚焦與自主性動機正相關顯著，與控制性動機負相關不顯著：防御聚焦與控制性動機正相關顯著，與自主性動機負相關不顯著； （3）自主性動機在促進聚焦與教師創(chuàng)新工作行為的關系中起部分中介作用，控制性動機在防御聚焦與教師創(chuàng)新工作行為的關系中起完全中介作用。

關鍵詞 促進聚焦，防御聚焦，自主性動機，控制性動機，教師創(chuàng)新工作行為。

分類號 G443

1 問題提出

教師創(chuàng)新a 作行為（innovaLive work behav-iors）是教師在學校教育教學中主動變革教學觀念、積極設計與實施新穎的教育教學方案，并促進學生有創(chuàng)新表現(xiàn)的行為過程的集合（Scott&Bruce，1994；張敏，張凌，2012）。研究表明，教師創(chuàng)新工作行為不僅是衡量教師有效教學行為、評價教師工作績效的核心指標和重要觀測點，而且是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、推進學校繼續(xù)發(fā)展的重要動力（Messann&Mulder，2014）。因此，探索影響教師創(chuàng)新工作行為的因素，并對其進行有效操控，對于激勵教師自主發(fā)展、培養(yǎng)學生創(chuàng)新性、實現(xiàn)學?？茖W發(fā)展具有重要意義。在眾多影響教師創(chuàng)新工作行為的組織情境因素（組織要求、創(chuàng)新氛圍、領導方式等）、個體因素（創(chuàng)新效能感、情緒情感等）、社會人口學因素（年齡、性別、工作經驗等）中，人格特質因素一直在其中扮演著重要的角色（Choi，2004；Hammond， Neff， Farr， SchwalL&Zhao，2011； Madrid，Patterson， Birdi， Leiva， & Kausel， 2014； Montani，Odoardi，&Battistelli，2014）。目前，研究者依據(jù)不同的人格理論開展了大量實證研究.例如.Madrid等（2014），Yesil和Sozbilir （2013）發(fā)現(xiàn)大五人格特質中的外傾性和開放性可以有效預測個體創(chuàng)新工作行為；Seibert，Kraimer和Crant （2001）及Thompson （2005）等則分析了主動性人格對個體創(chuàng)新工作行為的作用，這對深化人格特質與創(chuàng)新工作行為的認識有積極的意義.

近年來，Higgins （1997）在自我差異論的基礎上發(fā)展出調節(jié)聚焦理論（regulatory focus theory），提出個體在其成長的過程中逐步形成兩種差異顯著且穩(wěn)定的自我調節(jié)聚焦傾向一促進聚焦（promotion，focus）的自我調節(jié)與防御聚焦（prevention， focus）的自我調節(jié)，成為探索影響個體行為動機、情感體驗和行為表現(xiàn)的有重要影響力的人格理論之一。該理論認為促進聚焦傾向占主導的個體在工作中努力實現(xiàn)自我理想、希望和愿望，積極追求達到目標的促進戰(zhàn)略，對正面的結果出現(xiàn)（或不出現(xiàn)）敏感；而防御聚焦向占主導的個體在工作中努力避免失敗和錯誤，注重履行個人的責任和義務，更多選擇防止錯誤而實現(xiàn)目標的防御戰(zhàn)略，對負面結果的出現(xiàn)（或不出現(xiàn)）敏感。研究發(fā)現(xiàn)，個體調節(jié)聚焦傾向與創(chuàng)造性（creativity）之間有密切的關聯(lián)，且促進聚焦和防御聚焦對創(chuàng)造性的影響存在顯著差異。促進聚焦能激活積極情緒喚醒度和增強個體的認知靈活性，有利于個體創(chuàng)造性的發(fā)展。而防御聚焦追求避免失敗的策略不利于個體創(chuàng)造性發(fā)展（Forster & Dannenberg， 2010； Herman&Reiter-Palmon， 2011）。創(chuàng)造性是產生創(chuàng)新行為的重要前提基礎（Klijn&Tomic，2010），但創(chuàng)造性不等同于創(chuàng)新工作行為。創(chuàng)新工作行為不僅需要具有創(chuàng)造性所強調產生的原創(chuàng)性和新穎性思想的能力（ Amabile，1996； Runco，2003）.而且需要在工作情境中對這些新觀念加以評估、執(zhí)行及實現(xiàn)，兩者之間存在重要差異（An-derson， De Dreu，&Nijstad， 2004； De Dreu， Nijs-tad， Bechtoldt，&Baas， 2011； Hammond et al.，2011）。因而，調節(jié)聚焦傾向是否也會像影響創(chuàng)造性一樣影響教師的創(chuàng)新工作行為，又是如何影響創(chuàng)新行為等問題有待進一步考察。

工作動機（work motivation，） 作為激發(fā)和維持工作行為的重要內部動力，與個體自我調節(jié)傾向、創(chuàng)新工作行為之間存在密切聯(lián)系。一方面，已有研究表明工作動機是影響創(chuàng)新工作行為的重要預測變量，不同類型的工作動機對創(chuàng)新工作行為有不同的影響。例如，Zhou和Shalley （2003）認為“內部動機促進個體創(chuàng)新T作行為，而外部動機則阻礙創(chuàng)新工作行為”：盧小君和張國梁（2007）則提出“內部動機是促進個人創(chuàng)新行為的重要影響因素，可以同時對創(chuàng)新構想的產生和執(zhí)行發(fā)揮正向影響，外部動機則只在創(chuàng)新構想的執(zhí)行階段產生促進作用”；Frey，Lnthje和Haag（2011）認為“內部動機對創(chuàng)新工作行為起實質性作剛，而外部動機影響不明顯”。近年來，在自我決定動機理論（Deci & Ryan，2000）啟發(fā)下，研究者更多從工作動機外部激發(fā)因素逐漸被內化為內部工作動機過程的角度.探討工作動機與創(chuàng)新工作行為的關系。該理論認為在外部動機內化為內部動機過程中，按動機自主性程度的高低，可區(qū)分出外在調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)、整合調節(jié)和內部動機等五種類型動機調節(jié)方式。外在調節(jié)自主性程度最低，內部動機自主性程度最高（Vallerand，Pelletier，&Koestner，2008）。研究者在此基礎上進一步將外在調節(jié)和內攝調節(jié)等自主性程度較低的動機調節(jié)方式合稱為控制性動機，即個體出于內部（如內疚）或外部（如他人的要求）壓力而做出某行為；將認同調節(jié)、整合調節(jié)和內部動機等自主性程度較高的動機調節(jié)方式合稱為自主性動機，即個體出于自己的意愿和選擇而行事（Vansteenkiste，Ryan，&Deci，2008）。據(jù)此理論，Schellenbach-Zell和Grasel （2010）考察了教師自我決定動機與學校創(chuàng)新行為的關系，發(fā)現(xiàn)教師自我決定動機水平是預測其創(chuàng)新工作行為的重要因素，自主性動機與創(chuàng)新工作行為正相關顯著，控制性動機則與創(chuàng)新工作行為負相關顯著。Gorozidis和Pa-paioannou （2014）則對218名希臘教師自主性和控制性動機與創(chuàng)新工作行為的關系進行了追蹤研究，得出自主性動機較之于控制性動機更有效地促進了教師的創(chuàng)新工作行為。鑒于自我決定動機具有文化差異（Markus&Kitayama，2003； Tseng， 2004），不同自主性程度的工作動機是否也會類似地影響我國教師的創(chuàng)新工作行為，需要進一步驗證。

另一方面.個體自我調節(jié)聚焦傾向作為重要人格特征反映了個體對事物的期待和價值追求，具有動力特征。促進聚焦的個體追求理想終極狀態(tài)，為實現(xiàn)希望和愿望易傾向選擇更富進取性的策略，其工作動機具有較高程度的自主性.而防御聚焦的個體追求責任終極狀態(tài)，更為關注自己的職責和義務.往往傾向選擇規(guī)避失敗的方法，其工作動機較多的受制于外部因素，其控制性程度較高。此外，現(xiàn)有研究雖未直接考察自我調節(jié)聚焦傾向對自主性和控制性動機的作用，但大量實證研究直接或間接的證實了自我調節(jié)聚焦傾向是工作動機強度的重要因素。例如，Lockwood，Jordan和Kunda （2002）通過詞匯啟動實驗探討了促進聚焦和防御聚焦對學生的學業(yè)動機的影響.發(fā)現(xiàn)促進聚焦激活了學生積極行為榜樣，產生較高強度的學業(yè)動機，而防御聚焦則激活了消極行為榜樣.產生較低強度的學業(yè)動機。De Lange等（2011）通過對90名荷蘭員工的追蹤研究也發(fā)現(xiàn)防御聚焦較之于促進聚焦弱化了個體的工作動機強度。由于工作動機強度是個體在工作中的自我決定水平的有效反映，因而，可以認為高強度工作動機意味著高自主性動機，低強度工作動機代表著高控制性動機。據(jù)此可以假設，促進聚焦占優(yōu)勢的教師其自主性動機更強、控制性動機較弱，防御聚焦占優(yōu)勢的教師其控制性動機更強、自主性動機較弱，且促進聚焦和防御聚焦會通過對自主性和控制性動機的影響進而影響其創(chuàng)新工作行為，即教師自主性和控制性動機在教師調節(jié)聚焦傾向與教師創(chuàng)新工作行為關系中起中介作用，但已有研究沒有對此予以關注。

綜上.本研究將在調節(jié)聚焦理論和自我決定理論的基礎上.考察教師自我調節(jié)聚焦傾向對其創(chuàng)新工作行為的影響.并探索自主性和控制性動機在兩者關系中的作用。依據(jù)已有相關研究成果，提出研究假設：（1）促進聚焦積極影響著教師創(chuàng)新工作行為，防御聚焦消極影響著教師創(chuàng)新工作行為：（2）自主性動機相對于控制性工作動機更為積極預測教師創(chuàng)新工作行為；（3）促進聚焦與自主性動機正相關顯著，與控制性動機負相關顯著.防御聚焦與自主性動機負相關顯著，與控制性動機正相關顯著； （4）教師促進聚焦和防御聚焦通過對自主性和控制性動機的作用進而影響其創(chuàng)新工作行為.即自主性和控制性動機分別在促進聚焦、防御聚焦和教師創(chuàng)新工作行為中起中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

采用整群抽樣法選取西部某城市4所中小學校384名教師進行紙筆測試，被試均被當面告知指導語并表示理解問卷的評分方式，每位被試完成測驗所需時間為15 -20分鐘。最后回收有效問卷352份，有效率為91.67%。其中，小學教師194名，中學教師158名，平均年齡33.71歲：男教師136名，女教師209名，性別資料缺失7人：教齡10年以下109人.11-20年146人.21年以上93人，教齡資料缺失4人；初級（含未定）職稱142人，中級職稱163人，高級職稱42人，職稱資料缺失5人。

2.2 研究工具

2.2.1 通用長期傾向調節(jié)聚焦量表

采用Lockwood，Jordan和Kaplan （2002）編制的長期傾向調節(jié)聚焦量表對教師的調節(jié)聚焦傾向進行測量。因該量表最初用于學生被試，許多項目與學業(yè)有關，故而在使用前對其進行適當?shù)男抻?，以適應于教師群體（例如，將“學業(yè)”修改為“工作”）。量表共有18個項目，促進聚焦和預防聚焦各有9個，采用李克特5級計分.1～5分別對應“完全不符合”到“完全符合”。其中，促進聚焦主要指教師在工作目標設定上旨在追求成功，如“我經常設想我將如何實現(xiàn)自己的希望和愿望”：防御聚焦主要指教師在工作目標設定上旨在避免失敗.如“我總在想著怎樣才能避免人生中的失敗”。本研究中，兩個維度的內部一致性信度分別為0.78和0.70，驗證性因素分析表明，問卷結構效度良好（X²=222.25，X²/df=2.44，CFI=0.91，TLI=0.90，RM-SEA=0.086，SRMR=0.064）.

2.2.2 教師自我決定動機問卷

采用Roth， Assor.Kanat -Maymon和Kaplan（2007）編制的教師工作動機調節(jié)方式問卷對教師的自我決定動機進行測量。問卷包括外在調節(jié)、內攝調節(jié)、認同調節(jié)和內部動機四個維度，每個維度4個項目，共計16個項目，使用李克特5點評分.1—5分別對應“完全不同意”到“完全同意”。鑒于整合調節(jié)已非常接近內部動機（Deci&Ryan，2000），多數(shù)動機調節(jié)方式測量工具沒有對整合調節(jié)進行單獨測量，而是將其與內部動機一起進行測量（張景煥，劉桂榮，師瑋瑋，付秀君.2011； Pel-letier， Seguin-Levesque，&Legault， 2002）。其中，外在調節(jié)指教師迫于外界的壓力而工作，其目的主要是為了獲得獎勵或避免懲罰，如“作為教師我努力工作，因為我想讓學生家長對我感到滿意”：內攝調節(jié)指教師主要是為了維持自尊或避免內疚感而工作，如“作為教師我努力工作，因為如果我努力不夠我會為自己感到慚愧”：認同調節(jié)指教師自己認識到了自身工作的價值和意義而進行工作.如“作為教師我努力工作，因為幫助別人很重要”：內部動機指教師出于工作本身所帶來的內在滿足感而積極丁作，如“作為教師我努力工作，因為我喜歡與人建立聯(lián)系、進行交流”。本研究中，問卷各維度的內部一致性信度在0.74-0.79之間.驗證性因素分析表明，問卷結構效度良好（X²=186.14，X²/df=2.53，CFI=0.92，TLI=0.92，RMSEA=0.079，SRMR=0.051）。

2.2.3 教師創(chuàng)新工作行為問卷

采用張敏和張凌（2012）編制的教師創(chuàng)新工作行為問卷對教師創(chuàng)新工作行為進行測量。問卷包括創(chuàng)新意愿（4個項目）、創(chuàng)新行動（6個項目）、創(chuàng)新成果（6個項目）等三個維度，共計16個項目。問卷使用李克特5點評分.1～5分別對應“完全不符合”到“完全符合”。其中，創(chuàng)新意愿指教師在教學過程中的創(chuàng)新意識，主要反映教師新的教學理念與思維，包括教師創(chuàng)造與革新教學的想法、學習新的教學思想的愿望、對教學中人事物持積極開放態(tài)度等，如“我主動學習他人的教學經驗”：創(chuàng)新行動是教師在教學實踐中運用的多種新的、變化的教學方法和手段，包括革新教學目標、設計多樣化課程內容、靈活的教學方法、多元評價方式.如“我靈活運用不同的教學方法以傳授知識與技能”：創(chuàng)新成果指教師在教學過程中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性方面的效能，表現(xiàn)為鼓勵學生獨立學習、支持和鼓勵學生的靈活性和變通性思維、獎勵學生的創(chuàng)造努力和結果、認識并賞識學生的創(chuàng)造品質，如“我鼓勵學生思考、討論有爭議的問題”。本研究中，問卷各維度的內部一致性信度在0.78-0.84之間.驗證性因素分析表明，問卷結構效度良好（X²=241.53，X²/df=2.87，CFI=0.92， TLI=0.91，RMSEA=0.076，SRMR=0.050）。2.3 統(tǒng)計方法

使用SPSS 16.0和AMOS 17.0統(tǒng)計軟件對采集到的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、相關分析、信度分析、驗證性因素分析和結構方程模型分析。2.4共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法檢驗共同方法偏差，探索性因素分析析出9個因子，共解釋總方差60.14%的變異，其中第一個因子解釋了總體方差23.01%的變異，遠小于40%。同時，驗證性因素分析結果表明單因子模型的各項擬合指標很差（X²=3312.27， X²/df=10.23， CFI=0.44，TLI=0.42，RMSEA=0.170， 90% C/=0.175-0.225， SRMR=0.170）。因此，變量問不存在嚴重的共同方法偏差。

3 結果

3.1 教師調節(jié)聚焦傾向、自主性與控制性動機及創(chuàng)新工作行為的描述統(tǒng)計

配對樣本t檢驗表明.教師促進聚焦傾向顯著高于防御聚焦傾向（t=13.53，p<0.01），自主性動機水平顯著高于控制性動機水平t=6.99，p<0.01）。平均數(shù)和標準差分析發(fā)現(xiàn)，教師自主性動機（M=3.17）和創(chuàng)新工作行為均值（M=3.45）高于理論平均值3。皮爾遜積差相關統(tǒng)計表明，促進聚焦與自主性動機（r=0.34，p<0.01）、創(chuàng)新工作行為（r=0.30，p<0.01）相關顯著，但與控制性動機負相關不顯著（r=-0.12，p>0.05）；防御聚焦與控制性動機正相關顯著（r=0.41，p<0.01），與創(chuàng)新丁作行為負相關顯著（r=-0.27，p<0.01），但與自主性動機負相關不顯著（r=-0.11，p>0.05）。此外，控制性動機與創(chuàng)新工作行為負相關顯著（r=-0.36，p<0.01），自主性動機與創(chuàng)新丁作行為正相關顯著（r=0.38，p<0.01），具體結果見表1。因此，研究假設1和2得以驗證，假設3得到部分驗證，這為后續(xù)探索自主性與控制性動機在調節(jié)聚焦傾向對創(chuàng)新工作行為影響過程中的中介作用提供了必要前提，

3.2 教師自主性與控制性動機在調節(jié)聚焦傾向對創(chuàng)新工作行為影響中的中介作用檢驗

采用結構方程建模法檢驗教師自主性與控制性動機在調節(jié)聚焦傾向對創(chuàng)新工作行為影響中的中介作用。根據(jù)Anderson和Gerbing （1988）的兩階段分析法.在進行結構模型分析之前.首先要求首先檢驗測量模型的擬合度。本研究所涉及的五個潛變量是促進聚焦、防御聚焦、自主性動機、控制性動機和創(chuàng)新工作行為，分別對應的觀測變量為：按照項目打包處理（item parcelin，g）將促進聚焦的前三項、中間三項和后三項打包所形成的促進聚焦1、促進聚焦2和促進聚焦3：將防御聚焦的前三項、中間三項和后三項打包所形成的防御聚焦1、防御聚焦2和防御聚焦3：將認同調節(jié)和內部動機各自的第一項、第二項、第三項、第四項相加打包形成的自主動機l、自主動機2、自主動機3和自主動機4：將外在調節(jié)和內攝調節(jié)各自的第一項、第二項、第三項、第四項相加打包形成的控制動機1、控制動機2、控制動機3和控制動機4（Gaudreau & Antl， 2008； Jowett， Hill， Hall， & Curran，2013）；創(chuàng)新工作行為的三個維度創(chuàng)新意愿、創(chuàng)新活動和創(chuàng)新行為。驗證性因素分析結果顯示，測量模型擬合良好（X²=208.57，X²/df=2.17，CFI=0.93，TLI=0.91，RMSEA =0.077，90% Cl=0.063 -0.092，SRMR=0.064）。

其次，進行結構模型分析。根據(jù)溫忠麟，張雷，侯杰泰和劉紅云（2004）所建議的中介效應檢驗程序，本研究分別構建兩個結構模型：（a）不包括中介變量（自主性動機、控制性動機）的直接效應模型與（b）包含中介變量的中介效應模型。如果預測變量（促進聚焦、防御聚焦）到結果變量（教師創(chuàng)新工作行為）的路徑系數(shù)在直接效應模型和中介效應模型中均顯著，但在中介效應模型中有所降低，則中介變量起部分中介作用：如果預測變量到結果變量的路徑系數(shù)在直接效應模型中顯著.而在中介效應模型中不顯著.則中介變量起完全中介作用。統(tǒng)計結果表明，促進聚焦和防御聚焦對教師創(chuàng)新工作行為影響的直接效應模型擬合良好（X²=51.44， X²/df=2.82， CFI=0.92， TLI=0.90， RM-SEA=0.079，90% CI=0.065 -0.093， SRMR=0.071）.促進聚焦一創(chuàng)新工作行為（β=0.34，t=3.82，p<0.001）及防御聚焦一創(chuàng)新工作行為的標準化路徑（β=-0.33，t=-3.43，p<0.001）系數(shù)均顯著。將自主性和控制性動機作為中介變量納入上述模型構建中介效應模型，統(tǒng)計結果表明，中介效應模型擬合良好（X²=208.57，X²/df=2.17， CFI=0.93，TLI=0.91，RMSEA=0.077， 90% CI=0.063 -0.092， SRMR=0.064）。具體標準化路徑系數(shù)見圖1。由于促進聚焦一創(chuàng)新工作行為的路徑系數(shù)在直接效應模型（β =0.34，t=3.82，p<0.001）和中介效應效應模型（β=0.21.t=2.47，p=0.014）中均顯著，但在中介效應模型中路徑系數(shù)值有所降低，因此，自主性動機在二者間起部分中介作用。同時，由于防御聚焦一創(chuàng)新工作行為的路徑系數(shù)在直接效應模型中顯著（β=-0.33，t=-3.43，p<0.001），但在中介效應模型中不顯著（3=-0.13，t=-1.43，p=0.154），因此，控制性動機在二者間起完全中介作用。

運用Sobel Z檢驗法分別檢驗自主性動機和控制性動機在促進聚焦、防御聚焦對教師創(chuàng)新工作行為的影響過程中所起中介作用的顯著性（Sobel，1986）。結果分別分別為Sobel 2=2.69，SE=0.06，p<0.01 和Sobel 2=2.72，SE=0.15，p<0.01。因此，自主性動機在促進聚焦與創(chuàng)新.工作行為的關系中部分中介作用顯著：控制性動機在防御聚焦與創(chuàng)新工作行為的關系中完全中介作用顯著，研究假設H4部分得到驗證。

4 討論

4.1 教師調節(jié)聚焦傾向、自主性與控制性動機及創(chuàng)新工作行為的特征及關系分析

研究結果表明.教師促進聚焦水平顯著高于防御聚焦水平，這與Winterheld和Simpson （2011）的研究結果一致，表明促進聚焦是絕大多數(shù)教師的主導性人格特質，他們更傾向于追求和實現(xiàn)積極行為結果。同時，研究發(fā)現(xiàn)教師自主性動機水平顯著高于控制性動機水平，這與李明軍，王振宏和劉亞（2015）及Roth等（2007）的研究結果一致，表明大多數(shù)教師已自覺接受了教育工作的價值與目標并使其成為個人的核心價值和信念，自主性程度高，其工作動因主要是因為教育工作本身所帶來的內在滿足感。此外，研究表明教師創(chuàng)新工作行為水平略高于理論平均值，這驗證了張敏和張凌（2012）的結論，表明目前教師在工作中能夠具有中等以上程度的創(chuàng)新意愿、創(chuàng)新行為及創(chuàng)新結果。

相關分析結果表明.促進聚焦與創(chuàng)新工作行為正相關顯著，防御聚焦則與教師創(chuàng)新工作行為負相關顯著，這一結果與Rietzschel （2011）以企業(yè)員工被試考察個體調節(jié)聚焦傾向與團體創(chuàng)新行為的結果基本一致，表明教師調節(jié)聚焦傾向不僅可以有效預測個體創(chuàng)新性，而且可以有效預測個體創(chuàng)新工作行為。同時研究也證實了促進聚焦與自主性動機及防御聚焦與控制性動機之間存在顯著正相關關系.但研究未發(fā)現(xiàn)促進聚焦與控制性動機及防御聚焦與控制性動機之間存在顯著負相關關系。這或許是由于促進聚焦占主導的個體雖然更傾向于產生較高的自主性動機，但這并不意味著其控制性動機程度的減弱.類似地.防御聚焦占主導的個體更傾向于產生較高的控制性動機，但也并不意味著其自主性動機程度的降低。此外，本研究進一步證實了Schel-lenbach-Zell和Grasel （2010）及Gorozidis和Pa-paloannou （2014）的自主性動機正向預測教師創(chuàng)新工作行為，控制性動機負向預測教師創(chuàng)新工作行為的觀點，說明高水平的自主性動機有利于教師創(chuàng)新工作行為的產生.而高水平的控制性動機則不利于對教師創(chuàng)新工作行為的產生。

4.2 自主性與控制性動機在調節(jié)聚焦傾向與創(chuàng)新工作行為關系中的中介作用

自我決定理論認為自主性動機體現(xiàn)個體更多是出于自己的意愿和選擇而工作，更有利于個體積極工作情感和行為結果的產生和發(fā)展，而控制性動機則體現(xiàn)出個體更多是出于外部的壓力而工作，往往不利于積極工作情感和行為結果的產生（Vansteenkiste，Rvan，&Deci，2008）。同時，已有研究表明個體的人格特質是影響其工作動機和積極行為結果的重要因素（De Lange et a1.，2011）。但目前很少有研究關注個體自主性和控制動機在人格特征對個體積極行為結果影響過程中的作用。本研究在調節(jié)聚焦理論的基礎上，探索了個體調節(jié)聚焦傾向對教師創(chuàng)新工作行為的影響，并檢驗了自主性和控制性動機在其關系中的中介作用。研究結果表明.促進聚焦積極影響自主性動機，防御聚焦積極預測控制性動機.且自主性和控制性動機均顯著預測其創(chuàng)新工作行為。據(jù)此可以推測，促進聚焦會通過影響個體的自主性動機進而影響其創(chuàng)新工作行為，防御聚焦會通過影響個體的控制性動機進而影響其創(chuàng)新工作行為。中介效應檢驗結果支持了這一推斷，即自主性和控制性動機分別在促進聚焦、防御聚焦對教師工作行為的影響過程中起顯著中介作用，

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，自主性和控制性動機分別在促進聚焦、防御聚焦和教師創(chuàng)新工作行為關系中起到不同的中介作用。具體來說，自主性動機則在防御聚焦和教師創(chuàng)新工作行為的關系中起部分中介作用，控制性動機則在防御聚焦和教師創(chuàng)新工作行為的關系中起完全中介作用。即促進聚焦不僅直接影響教師創(chuàng)新工作行為，而且可以通過增加教師自主性動機進而影響其創(chuàng)新工作行為.防御聚焦不直接影響教師教師創(chuàng)新工作行為，其主要是增強教師控制性動機進而弱化了創(chuàng)新工作行為。這一研究結果驗證了Gorman等（2012）運用元分析方法發(fā)現(xiàn)的促進聚焦相對于防御聚焦對個體工作績效有更積極促進作用的結論及Rietzschel （2011）的調節(jié)聚焦傾向對團體創(chuàng)新行為有不同作用的觀點，也間接支持了Higgins和Brockner （2004）得出的調節(jié)聚焦傾向可以有效預測個體的成功創(chuàng)業(yè)行為的結論，這主要是由于促進聚焦占優(yōu)勢的個體相對于防御聚焦占優(yōu)勢的個體能夠不僅能夠有效的喚醒積極工作情感和工作動機的強度進而能夠對教師創(chuàng)新工作行為產生影響，而且促進聚焦占優(yōu)勢的個體在工作中更富有進取精神，渴望積極行為結果，這是個體創(chuàng)新工作行為所必須的，故而促進聚焦可以直接正向預測教師的創(chuàng)新工作行為。同時，本研究沒有發(fā)現(xiàn)防御聚焦直接阻礙個體的創(chuàng)新工作行為，這雖與Gorman等（2012）發(fā)現(xiàn)防御聚焦與積極工作行為負相關結論不一致，但與Friedman和Forster （2001，2002）發(fā)現(xiàn)的防御聚焦不顯著負性影響個體創(chuàng)新性的結論相近。研究結論之所以存在差異.除被試社會文化差異因素外，防御聚焦個體自身的人格特質是更為重要的因素。雖然防御聚焦占優(yōu)勢的個體在工作中更注重其工作職責和義務的履行.努力避免工作失敗和錯誤，其進取精神和追求積極行為結果的愿望弱于促進聚焦的個體，但這不等同于他們沒有進取性和追求積極行為結果的愿望。此外，Baas， DeDreu和Nijstad （2011）也曾研究發(fā)現(xiàn)防御聚焦占優(yōu)勢的個體也可以在具有必要的條件下促進個體的創(chuàng)新性行為。因此，防御聚焦可能不直接負向影響教師的創(chuàng)新工作行為，其對教師創(chuàng)新工作行為的負向影響很大程度上取決于其對個體對工作動機的自我調節(jié)。

5 結論

（1）中小學教師促進聚焦傾向高于防御聚焦傾向，自主性動機水平高于控制性動機水平，創(chuàng)新工作行為處于中等偏上水平。

（2）促進聚焦與自主性動機正相關顯著，與控制性動機負相關不顯著：防御聚焦與控制性動機正相關顯著，與自主性動機負相關不顯著。

（3）促進聚焦和自主性動機正向預測教師創(chuàng)新工作行為，防御聚焦和控制性動機負向預測教師創(chuàng)新工作行為。

（4）自主性和控制性動機分別在促進聚焦、防御聚焦對教師創(chuàng)新工作行為中起中介作用，其中自主性動機在促進聚焦對教師創(chuàng)新工作行為的影響過程中起部分中介作用.控制性動機在防御聚焦對教師創(chuàng)新工作行為的影響過程中起完全中介作用。