胡婉丹（浙江省麗水青田江南實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江麗水 323000）

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智慧的發(fā)展與加速學(xué)習(xí)
——根據(jù)皮亞杰理論來看數(shù)學(xué)加速學(xué)習(xí)

胡婉丹
（浙江省麗水青田江南實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江麗水 323000）

摘要：教師、家長(zhǎng)為了讓幼兒更有智慧，就讓他們學(xué)習(xí)很多超過他們年齡的知識(shí)。這種加速學(xué)習(xí)有效嗎？本文通過皮亞杰的理論來看數(shù)學(xué)的加速學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：加速學(xué)習(xí)；數(shù)學(xué)；

不少教師與家長(zhǎng)為了讓幼兒更具智慧，他們通過了各種方法讓幼兒獲得更多的知識(shí)，讓他們?cè)诟痰臅r(shí)間內(nèi)更快地掌握更多的知識(shí)與技能。能否通過這樣加速學(xué)習(xí)來提高幼兒的智慧？布魯納認(rèn)為，只要采用智慧上誠(chéng)實(shí)的方法，就可以對(duì)任何年齡的幼兒教會(huì)他想要的任何東西。不少人對(duì)幼兒采取了加速學(xué)習(xí)的方法，最明顯的行為就是早教，讓幼兒在學(xué)齡前學(xué)習(xí)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算。這種方法是否有持續(xù)的效果呢？幼兒是否以后也能一直領(lǐng)先于他人呢？許多資料表明，這不是一種明智的做法。并且在數(shù)學(xué)教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，有些知識(shí)點(diǎn)幼兒很難掌握，即使通過很多練習(xí)讓他們暫時(shí)掌握了，過不了多久便會(huì)忘記。這是因?yàn)樗麄儗?duì)所學(xué)的所做的沒有真正的理解，據(jù)皮亞杰所說“會(huì)做不等于理解”。

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不能加速智慧的發(fā)展，用強(qiáng)化的方式學(xué)習(xí)一件事實(shí)，不會(huì)在其過程中或由它導(dǎo)致智慧的適應(yīng)。他認(rèn)為智慧的訓(xùn)練目的是形成智慧而不是貯存記憶，是培養(yǎng)智慧的探索者，而不僅是博學(xué)之才。智慧的本質(zhì)就是適應(yīng)，而適應(yīng)有賴于有機(jī)體的同化和順應(yīng)兩種機(jī)能的協(xié)調(diào)。智慧的適應(yīng)就是有機(jī)體與環(huán)境之間相互作用的一種平衡，即幼兒智慧的發(fā)展是通過幼兒主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與幼兒客觀的社會(huì)環(huán)境相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

智慧的發(fā)展是受到以下四個(gè)因素影響的：一是機(jī)體生長(zhǎng)因素，它是必要條件不是充分條件，它為智慧的發(fā)展提供可能性。二是經(jīng)驗(yàn)因素，包括物理經(jīng)驗(yàn)與邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)來自于主體對(duì)客體施加的動(dòng)作。三是社會(huì)傳遞因素或教育傳遞，它包括使用語言進(jìn)行知識(shí)的傳授。四是平衡化因素或自動(dòng)調(diào)節(jié)，它是一個(gè)基本的因素，是前述三種因素的協(xié)調(diào)，是最重要的因素。從這里看出，要對(duì)幼兒的智慧發(fā)展產(chǎn)生影響必須通過經(jīng)驗(yàn)因素與教育因素共同施加影響。

經(jīng)驗(yàn)中的物理因素是指物體的性質(zhì)，如大小、重量、顏色等，只能給幼兒提供感知經(jīng)驗(yàn)，感知經(jīng)驗(yàn)是靜止的，它所獲得的僅是靜止的心理表象，他們對(duì)邏輯數(shù)理知識(shí)的形成則無能為力。思維中的邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生于主體動(dòng)作的內(nèi)化與概括，是一種動(dòng)作的經(jīng)驗(yàn)。我們只能提供訓(xùn)練的材料，能否讓其智慧發(fā)展完全依賴于他自己本身的動(dòng)作。例如，讓學(xué)生參與長(zhǎng)度守恒的邏輯思維訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)，若在實(shí)驗(yàn)的過程中幼兒不能產(chǎn)生長(zhǎng)度守恒性思維，我們不能通過告訴其結(jié)果讓幼兒知道兩排的物體是守恒的，即使他記住了這種情況是守恒的，但是若變換一種排列方式他又不知道了。所以在實(shí)驗(yàn)的過程中能否發(fā)展這些邏輯思維不在于強(qiáng)化訓(xùn)練，而在于他們自己對(duì)物體施加動(dòng)作，從而發(fā)現(xiàn)的。

社會(huì)傳遞或教育傳遞因素包括使用語言進(jìn)行知識(shí)的傳授，能否對(duì)幼兒的智慧發(fā)展產(chǎn)生影響呢？他認(rèn)為在人類知識(shí)的擴(kuò)展上交際是極其重要的，然而在5至12歲的幼兒的水平上，語言則是另一回事，只有當(dāng)幼兒已具有一種結(jié)構(gòu)能使他理解所使用的語言時(shí)才是重要的。在具體運(yùn)算階段中，語言對(duì)思維的形成既不是充分條件也不是必要條件，語詞并不給出理解，但幼兒使用的詞匯往往可以標(biāo)志著他們的理解水平。

這兩個(gè)因素對(duì)幼兒的智慧發(fā)展是有影響的，但他們不是主要的因素，不能將其作用無限量地?cái)U(kuò)大。它有依賴于第四個(gè)因素的協(xié)調(diào)，也就是說經(jīng)驗(yàn)與教育若要對(duì)幼兒的智慧產(chǎn)生影響，所教的材料能讓幼兒順化，內(nèi)化為動(dòng)作。這樣就要求教師提供的材料必須符合幼兒的智慧發(fā)展水平，不能想教什么就教什么。

皮亞杰研究表明，幼兒的智慧發(fā)展水平要經(jīng)歷四個(gè)階段，即：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。這是幾個(gè)不同水平的連續(xù)階段。每一階段都是統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。每一階段都有其主要的行為模式，標(biāo)志該階段的行為特征。階段之間不是量的差異，而是質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是融合到下一階段，前后不能互換，前者是后者的準(zhǔn)備并被后者取代。發(fā)展的階段性不是階梯性，各階段有一定程度的交叉重疊。各階段出現(xiàn)的年齡因人的智慧程度和社會(huì)環(huán)境教育影響而有差異，可提前或推遲，但階段的前后次序不變。因此，皮亞杰認(rèn)為若想在前運(yùn)算階段發(fā)展邏輯數(shù)學(xué)思維可能性不大的，教學(xué)目的、教材和教法都必須符合幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和實(shí)際的智力水平，教給幼兒的知識(shí)應(yīng)是他們可能理解的知識(shí)。由此皮亞杰引申出一條“準(zhǔn)備性”原則，主張教學(xué)應(yīng)在幼兒已有心理準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，教給幼兒的知識(shí)不應(yīng)超出其認(rèn)知發(fā)展階段。例如，處于具體運(yùn)算階段的幼兒對(duì)加減法運(yùn)算的學(xué)習(xí)，是一種有效的學(xué)習(xí)；但若把這種知識(shí)硬塞給處于前運(yùn)算階段的幼兒，由于幼兒缺乏必要的心理準(zhǔn)備，不具備同化這些知識(shí)所必需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，于是只能死記硬背，這樣的學(xué)習(xí)無助于幼兒的發(fā)展。由于幼兒所處階段具有個(gè)體差異，教師在教學(xué)過程中既要考慮整體的智力水平，又要考慮個(gè)別幼兒的智力水平，必須因材施教。

另外對(duì)內(nèi)容的徹底掌握比速度快慢更為重要，幼兒只對(duì)那種自己親自創(chuàng)造的事物才有真正的理解，每當(dāng)我們?cè)噲D過急地教給他們什么東西的時(shí)候，就會(huì)阻止幼兒去真正地理解他們，親自再創(chuàng)造它們。在親自探索中看來是浪費(fèi)時(shí)間，對(duì)方法的構(gòu)成卻是真正有益的。

根據(jù)皮亞杰的理論，加速學(xué)習(xí)不能促進(jìn)智慧的發(fā)展，那么教育就是處于消極狀態(tài)、守株待兔等待其自覺發(fā)展嗎？答案是否定的。皮亞杰雖然不贊成，但是他同時(shí)又說如果不提供幼兒適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)學(xué)習(xí)的話，幼兒就可能會(huì)延緩達(dá)到各個(gè)發(fā)展的階段。所以教學(xué)的任務(wù)是要充分了解每個(gè)幼兒的發(fā)展階段，為每個(gè)幼兒提供本階段適當(dāng)?shù)牟牧?，讓其在本階段能充分地發(fā)展，充分地理解，這樣就能促使下一階段提早來到，也能為下一階段順利發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)。

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［責(zé)任編輯趙建榮］

中圖分類號(hào)：G61

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9132（2016）28-0183-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.28.120