摘 要：行為取向的道德教育，一直是我國學(xué)校教育實踐中占據(jù)主導(dǎo)地位的道德教育模式，其盛行的原因既與教育者對教育的認(rèn)識、教育者所持的教育理論有關(guān)，也與當(dāng)前對道德教育的片面理解有關(guān)；單純以行為主義的學(xué)習(xí)理論作為道德教育的依據(jù)，必然會帶來道德教育在教育價值、教育理念及教育方法等方面的現(xiàn)實困境；走出困境的出路在于全面認(rèn)識現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，完整把握“學(xué)習(xí)”的內(nèi)在構(gòu)成要素，透析道德行為的內(nèi)在形成機制，將道德教育建立在學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程之中。

關(guān) 鍵 詞：行為習(xí)慣養(yǎng)成；行為取向；道德教育；困境；機制

中圖分類號：G41

文獻(xiàn)編碼：A

文章編號：2095-1183（2016）03-0009-04

在我國學(xué)校教育實踐中，道德行為的培養(yǎng)，一直是道德教育的核心內(nèi)容和主導(dǎo)形式，并由此創(chuàng)生出許多實踐模式：行為養(yǎng)成教育、行為習(xí)慣教育、行為規(guī)范教育等等，不一而足。其共同點均是將行為看作是道德教育的切入點，將行為習(xí)慣的形成看作是道德教育的目標(biāo)，以行為的強化訓(xùn)練作為道德教育的方法，以行為的外在表現(xiàn)評價道德教育的效果……這種取向的道德教育，不僅直接反映在實踐模式上，也間接表現(xiàn)在許多教師的教育理念和教育行為上，所以，有必要對此作較為深入的探討。一個人表現(xiàn)出良好的道德行為，是否能夠完全代表其具有良好的道德品質(zhì)？一個人外在道德行為的規(guī)范，是否能夠完全帶動其內(nèi)在道德品質(zhì)的提升？實際上，一個人的道德行為并不能完全代表其道德品質(zhì)，一個人外在行為的改變也無法完全帶動其道德品質(zhì)的整體提高。道德行為只是道德教育的結(jié)果和道德品質(zhì)的外在表現(xiàn)，由“果”可以去溯“因”，而以“果”來改變“因”，總不如由“因”來改變“果”更直接、更有效。

一、行為取向道德教育盛行的現(xiàn)實原因

為何如此強調(diào)道德行為的重要性，為何行為取向的道德教育盛行一時，大行其道？可以從如下幾方面加以分析：

1.與教育者對教育自身的認(rèn)識有關(guān)

如葉圣陶先生所言，“教育就是培養(yǎng)習(xí)慣，良好的習(xí)慣就是人一生取之不竭的道德資本”，將行為習(xí)慣的培養(yǎng)上升到了教育目的的層面；有人甚至提出“播種行為，收獲習(xí)慣；播種習(xí)慣，收獲性格；播種性格，收獲命運”，將行為習(xí)慣的作用延伸到人生命運的高度。這樣的理解不失為一種觀點，同時，行為習(xí)慣也是最能體現(xiàn)教育效果的評估指標(biāo)，是教育者最能直接把握的教育內(nèi)容，摸得著看得見，拿得出叫得響，因而被許多學(xué)校奉為辦學(xué)理念與教育特色。

2.與當(dāng)前對道德教育的理解有關(guān)

長期以來，我們習(xí)慣從社會需要出發(fā)，將道德看作人應(yīng)當(dāng)遵循的一種行為規(guī)范。既然是“規(guī)范”，就意味著它是一種外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)——社會價值的體現(xiàn)；意味著對人的要求與限制——對個體行為的約束；意味著需要通過灌輸來形成——對道德知識的接受。由此將“規(guī)范”片面理解為“行為規(guī)范”，從而使原本層次豐富、內(nèi)涵深刻的道德，在教育的實踐過程中被不斷狹隘化，僅僅停留在低層次的行為規(guī)范上面，把規(guī)范當(dāng)成道德，將道德教育演變成了遵守規(guī)范的教育，道德活動就異化為對規(guī)范的遵守和機械呆板的行為操練。

3.與教育者所依托的教育理論有關(guān)

目前，在我國教育實踐領(lǐng)域，行為主義學(xué)習(xí)理論依然占有強勢地位。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)，學(xué)習(xí)就是人的外在行為的變化，表現(xiàn)在教育上，就是教師的“教育行為”直接決定著學(xué)生的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，而學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠表現(xiàn)出來的就是其外在的行為或行為習(xí)慣。因此，將外在的道德行為作為道德教育的切入點，將道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)作為道德教育的唯一目標(biāo)。

我們并不否認(rèn)道德行為的重要性，也認(rèn)同道德行為習(xí)慣的形成是道德教育的重要目標(biāo)，但僅僅將道德行為培養(yǎng)作為道德教育的切入點，是否真正體現(xiàn)出了道德教育的核心特征，是否真正表達(dá)出了道德生成的內(nèi)在機制？答案似乎并不簡單。因為道德不僅是一種社會現(xiàn)象，同時也是一種心理現(xiàn)象。從社會現(xiàn)象上來加以認(rèn)識，通常將道德看作是“一定社會調(diào)整人與人之間、社會與個人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和”，人們可以根據(jù)這些行為規(guī)范來評價他人的行動，同時也依據(jù)這些規(guī)范來支配自己的行動。而從心理現(xiàn)象上加以認(rèn)識，則道德在個體身上是以道德品質(zhì)的形式存在的，一個人的道德品質(zhì)不僅有外部的道德行為表現(xiàn)，還要與其內(nèi)部的道德認(rèn)知、道德情感等相一致，并且在一個人的身上穩(wěn)定下來成為一種心理傾向，才能真正反映出道德的全貌，“穩(wěn)定的、始終貫穿道德信念的行為習(xí)慣的形成是一個人道德修養(yǎng)的重要標(biāo)志”[1]。由此而言，道德教育則應(yīng)當(dāng)是將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為一個人內(nèi)在道德品質(zhì)的過程，它包括道德規(guī)范的外在傳遞和道德品質(zhì)的內(nèi)在生成兩大部分。過去的道德教育重點是外在傳遞的過程，選擇什么樣的道德教育內(nèi)容、運用什么樣的道德教育方法、采取什么樣的道德教育途徑，才能更有效地將道德規(guī)范灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦之中，在這一方面，有大量的實踐經(jīng)驗可資借鑒，有大量的研究資料可供參考，在此毋須贅述。而道德品質(zhì)的內(nèi)在生成過程過去關(guān)注不夠，需要予以更多的關(guān)注。

二、行為取向道德教育的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實困境

通過道德規(guī)范的外在傳遞過程，使道德規(guī)范被個體所接受，這是否意味著個體就一定會直接表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為呢？答案依然是否定的，因為現(xiàn)實中言行不一、口是心非的現(xiàn)象并不罕見。其原因主要在于道德品質(zhì)既表現(xiàn)為對道德規(guī)范的認(rèn)識，也表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為，但在認(rèn)識和行為之間，還有其它的心理因素的作用。行為取向的道德教育，主要以行為主義學(xué)習(xí)理論的教育觀為理論依據(jù)。自1903年美國心理學(xué)家桑代克提出第一個學(xué)習(xí)理論開始，既開創(chuàng)了學(xué)習(xí)理論實證研究的先河，也奠定了行為主義學(xué)習(xí)理論的根基，隨后一直到上個世紀(jì)50年代中期，行為主義學(xué)習(xí)理論的教育觀在教育實踐領(lǐng)域持續(xù)占據(jù)主導(dǎo)地位，影響學(xué)校教育長達(dá)半個世紀(jì)的時間。由桑代克構(gòu)建的行為主義學(xué)習(xí)理論，通過華生、斯金納、班杜拉等人的不斷發(fā)展，雖然也在不斷加以完善，但對學(xué)習(xí)的認(rèn)識仍然停留在外在行為的變化上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是行為變化的過程，而行為變化的內(nèi)部機制就是“刺激（S）—反應(yīng)（R）”或“操作（R）—刺激（S強化）”聯(lián)結(jié)的形成。形成“刺激—反應(yīng)”之間的聯(lián)結(jié)，強化在這種聯(lián)結(jié)中起著關(guān)鍵作用。認(rèn)為教學(xué)就是要安排各種情境，以便建立起理想的聯(lián)結(jié)，通過創(chuàng)設(shè)情境來引發(fā)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)， 讓刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)不斷得到重復(fù)，同時為學(xué)習(xí)者的各種反應(yīng)提供適當(dāng)?shù)膹娀湍軌蚴菇逃咂谕姆磻?yīng)得到加強，以此就可以塑造或消除人的任何行為。[2]

這種教育觀運用到道德教育之中，道德教育的主要目的就是使學(xué)生形成各種正確的道德行為，并使這些行為反應(yīng)（道德行為）與各種刺激（道德規(guī)范）建立起直接的聯(lián)結(jié)。教師的任務(wù)就是運用行為塑造或行為矯正的方法，通過不斷的練習(xí)和訓(xùn)練，最大程度地強化學(xué)生的道德行為，消除不道德行為，即通過控制環(huán)境來提高道德行為發(fā)生的可能性或概率。雖然行為主義學(xué)習(xí)理論看到了學(xué)習(xí)的一個重要方面，即人的外在行為的變化，將道德行為的形成作為道德教育的目標(biāo)，也發(fā)展出了相應(yīng)的道德行為訓(xùn)練的方法，但其中的問題也是頗為明顯的。因為人不是動物，將桑代克、斯金納等通過動物實驗發(fā)展出來的行為主義學(xué)習(xí)理論，簡單運用到學(xué)生的身上，顯然忽視了人的復(fù)雜多樣性。人對外部刺激不僅有機械被動的反應(yīng)，也包括有選擇的主動反應(yīng)。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制，就是刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)，那么，為什么同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有些學(xué)生一經(jīng)嘗試便能持久保持，有些學(xué)生雖不斷重復(fù)卻極易忘記？ 這說明刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)不是直接的，它還會受到個體自身一些內(nèi)在因素的影響。顯然行為主義學(xué)習(xí)理論沒能完整地解釋學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制。

將道德教育僅僅看作是道德行為的形成，將道德教育的機制僅僅看作是道德規(guī)范與道德行為建立聯(lián)結(jié)的過程，也會給道德教育帶來現(xiàn)實的困境，其具體表現(xiàn)為：

1.教育價值上的困境

行為取向的道德教育在教育價值上的困境主要表現(xiàn)為：重社會價值輕個體價值。將道德教育的內(nèi)在機制看作是道德規(guī)范與道德行為的聯(lián)結(jié)，就意味著道德教育的中心是外在的社會道德規(guī)范，把人則簡化為外在單一的道德行為，從而通過一整套道德規(guī)范使人實現(xiàn)道德行為的發(fā)展，一味要求個人的道德行為必須符合社會道德規(guī)范，強調(diào)道德規(guī)范對個體道德行為的制約性。這種對道德教育價值的認(rèn)定，使得道德教育的關(guān)注點完全集中到社會需要之上，忽略了道德教育的個體價值，道德教育也變成傳遞性而非創(chuàng)造性的存在，更關(guān)注外在的社會要求，而很少具體關(guān)注學(xué)生自身的內(nèi)在需要。

2.教育觀念上的困境

行為取向的道德教育，在教育觀念上的困境主要表現(xiàn)為：重行為規(guī)訓(xùn)輕情感陶冶。只有真正內(nèi)化的道德規(guī)范，才能成為指導(dǎo)道德行動的根本原則。[3]不論任何行為規(guī)訓(xùn)，如果不能讓人內(nèi)心接受和認(rèn)同，而僅僅依靠獎懲等手段進(jìn)行強化，是難以長久堅持下去的。如何把“外在的必須”變成“內(nèi)在的應(yīng)當(dāng)”，則需要幫助學(xué)生自覺進(jìn)行道德的自我體驗和教育。只有經(jīng)過自我的內(nèi)心體察、自我修煉，才能把外在道德規(guī)范轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在道德品質(zhì)并通過外在道德行為表現(xiàn)出來，才能達(dá)到知行合一的境界。

3.教育方法上的困境

行為取向的道德教育，在教育方法上的困境主要表現(xiàn)為：重群體灌輸輕自我養(yǎng)成。學(xué)生不是道德教育的被動接受者，而應(yīng)是道德教育的主動參與者，而行為取向的道德教育常常將課堂教學(xué)模式復(fù)制到道德教育中，以教育者的講解為主要方式。在集中訓(xùn)練結(jié)束后，卻很少通過持續(xù)性的參與，指導(dǎo)學(xué)生將其所接受的道德規(guī)范切實落實到日常行為中去。為了幫助學(xué)生盡快表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為，不加選擇地濫用獎罰手段，不恰當(dāng)?shù)厥褂梦镔|(zhì)獎勵，使得行為強化充斥道德教育的所有空間。過度或不恰當(dāng)?shù)厥褂脧娀?，會對個體的行為造成消極影響。相當(dāng)多的學(xué)生表現(xiàn)出的“道德行為”，或者僅僅為了獲得獎勵，或者僅僅為了避免懲罰，都不是真正有效的道德行為習(xí)慣。

三、行為取向道德教育的內(nèi)在作用機制

行為主義學(xué)習(xí)理論重視刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以及強化的安排，將學(xué)習(xí)看作是可以直接觀察到的外在行為。至于學(xué)生在學(xué)習(xí)時，會發(fā)生什么樣的內(nèi)在變化；個體如何認(rèn)識刺激和反應(yīng)之間的關(guān)系；刺激與反應(yīng)之間如何聯(lián)結(jié)等問題，行為主義學(xué)習(xí)理論難以給出圓滿的解答。

面對挑戰(zhàn)，一些學(xué)習(xí)理論家開始轉(zhuǎn)向?qū)ふ掖碳づc反應(yīng)間的中介因素，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論稱之為“認(rèn)知因素”，把學(xué)習(xí)看作是一個認(rèn)知因素在其中起作用的過程。最早形成的是格式塔的頓悟論。從上個世紀(jì)50年代中期起，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批學(xué)習(xí)理論家的大量創(chuàng)造性工作，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論開始占據(jù)主導(dǎo)地位，強調(diào)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以認(rèn)知為中介的，學(xué)習(xí)就是形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。其后，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，開始對人的認(rèn)知過程進(jìn)行嚴(yán)格的實驗研究，采用信息加工的觀點研究人的認(rèn)知過程，進(jìn)一步深化了對學(xué)習(xí)的認(rèn)識。一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——認(rèn)知活動，看到人的學(xué)習(xí)不僅包括行為的變化，也包含著認(rèn)知的變化，行為變化是認(rèn)知變化的結(jié)果。到上個世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)開始登上學(xué)習(xí)理論研究的舞臺，一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，不重視人類本身的特征，另一方面，也批評認(rèn)知心理學(xué)忽視了人類情感、價值、態(tài)度等對學(xué)習(xí)的影響。認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，而不是把人的各個側(cè)面（如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程等）割裂開來加以分析，強調(diào)人的情感與價值、潛能與動機在學(xué)習(xí)中的重要意義，從而使人類對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，進(jìn)一步由行為、認(rèn)知拓展到情感、動機等心理成分。也使得我們對道德行為的認(rèn)識，不再僅僅停留于外在的行為表現(xiàn)，看到從道德規(guī)范的傳遞到道德行為的表現(xiàn)之間，還包括著人的道德認(rèn)知、道德情感、道德動機等構(gòu)成要素。

由此不難發(fā)現(xiàn)，人的道德行為的形成，實際上是道德品質(zhì)的形成過程，道德行為只是道德品質(zhì)的外在表現(xiàn)，其中還蘊含著多種心理成分及各成分間的相互作用，包含著復(fù)雜的內(nèi)在作用機制。

其具體內(nèi)容可以通過下述模式圖加以說明：

這一模式圖說明，來自外部的新信息（社會道德規(guī)范）作為刺激物作用于人的感覺器官，此時學(xué)生會在調(diào)控系統(tǒng)（道德動機調(diào)控、道德情感調(diào)控）的引導(dǎo)下，動用長時記憶中的已有知識經(jīng)驗，主動對新信息進(jìn)行選擇性注意，然后通過選擇性知覺，將符合自己需要的感覺信息（知覺到的道德規(guī)范）放入短時記憶中。進(jìn)一步借助調(diào)控系統(tǒng)的作用，主動從長時記憶中提取與當(dāng)前感覺信息相關(guān)的已有知識經(jīng)驗，以嘗試去理解和建構(gòu)新信息的意義。若建構(gòu)不成功，還需要回到感覺信息階段重新嘗試；如果建構(gòu)成功，則達(dá)到對新信息意義的理解，此時就可以將理解的新信息儲存到長時記憶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，完成對新的道德規(guī)范的獲得。當(dāng)需要這些新的道德規(guī)范時，就可以從長時記憶中加以提取，并通過道德行為表現(xiàn)出來，也可以從長時記憶中提取到短時記憶予以加工，再作用于行為系統(tǒng)，進(jìn)一步提高道德行為表現(xiàn)出來。其中，道德規(guī)范的傳遞（輸入）和道德行為的表現(xiàn)（輸出）是道德教育的兩端，是行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的內(nèi)容；中間部分是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的內(nèi)容，將道德認(rèn)知看作是一個信息加工的過程，包括信息的編碼、儲存和提取等階段；調(diào)控系統(tǒng)是人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的內(nèi)容，包括道德動機調(diào)控和道德情感調(diào)控，調(diào)控系統(tǒng)的參與也使得道德認(rèn)知成為一個主動發(fā)展的過程，帶上了人的主觀能動性。

道德教育的內(nèi)在作用機制表明，道德教育本身也是一個心理建構(gòu)的過程，這一過程并不是對道德規(guī)范的被動接受，而是主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)生根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗，會在道德動機、道德情感的驅(qū)使下，選擇性地對接收到的道德規(guī)范進(jìn)行編碼、儲存，通過認(rèn)知加工建構(gòu)起自己的道德認(rèn)識或道德信念。在需要的時候，又會通過提取將其作用于環(huán)境，并借助道德行為表現(xiàn)出來。當(dāng)這一過程一旦穩(wěn)定下來并成為一種熟練化的傾向，就成為一個人的道德品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]班華.思想品德教育過程[J].教育研究，1980（3）.

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[3]王麗榮.論醫(yī)德教育的現(xiàn)實困境與心理養(yǎng)成[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué).2009（2）.