摘 要行為主義、天賦論和互動(dòng)論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)都有啟示，本文將三種理論之長(zhǎng)相結(jié)合，探討了二語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言習(xí)得年齡、大綱設(shè)計(jì)、課堂氛圍、糾錯(cuò)回饋等問題。

【關(guān)鍵詞】行為主義；天賦論；互動(dòng)論；二語(yǔ)教學(xué)

1 引論

行為主義、天賦論和互動(dòng)論都是著名的二語(yǔ)習(xí)得理論，雖各有所長(zhǎng)，卻難以面面俱到。本文將三種理論相結(jié)合，以期形成更全面的二語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)。

2 行為主義、天賦論和互動(dòng)論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示。

2.1 行為主義

行為主義認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是不斷模仿、練習(xí)、回饋，最終養(yǎng)成習(xí)慣的過(guò)程（Lightbown & Spada， 2002： 9）。兒童對(duì)聽到的聲音或句型進(jìn)行模仿，當(dāng)模仿行為受到積極肯定（如表?yè)P(yáng)）時(shí)就會(huì)繼續(xù)、加強(qiáng)，直至形成正確的語(yǔ)言習(xí)慣，即習(xí)得語(yǔ)言。然而，兒童能輸出從未模仿過(guò)的句子，能使用從未學(xué)過(guò)的復(fù)雜語(yǔ)法，其錯(cuò)誤模仿行為在沒有得到積極肯定的情況下也能形成習(xí)慣，這些現(xiàn)象是行為主義“模仿說(shuō)”解釋不了的。

2.2 天賦論

鑒于行為主義的不足，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基提出了著名的“天賦論”。喬姆斯基認(rèn)為兒童有天生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，即普遍語(yǔ)法?！皟和竽X某部位存在‘黑盒子，里面全是普遍適用于所有人類語(yǔ)言的語(yǔ)言規(guī)則，普遍語(yǔ)法規(guī)則能防止兒童在后天的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤，后天環(huán)境的作用在于激發(fā)兒童天生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制”（Lightbown & Spada， 16）。

天賦論的另一重要觀點(diǎn)是“關(guān)鍵期假設(shè)”。“兒童習(xí)得語(yǔ)言有關(guān)鍵期，關(guān)鍵期內(nèi)的語(yǔ)言習(xí)得快速有效，過(guò)了關(guān)鍵期，兒童大腦內(nèi)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制基本無(wú)效”（Lightbown & Spada， 19）。由此可見，必須在“關(guān)鍵期”內(nèi)激發(fā)兒童大腦中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制，語(yǔ)言習(xí)得才會(huì)有效進(jìn)行。

克拉申的“輸入假設(shè)”認(rèn)為只有可理解性的“i + 1”輸入才是有效的，過(guò)少或過(guò)多的輸入都會(huì)影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果，前者太簡(jiǎn)單，學(xué)習(xí)收效不大；后者太難，學(xué)生消化不了。

天賦論的不足在于過(guò)于關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)的結(jié)果而忽視了過(guò)程。

2.3 互動(dòng)論

互動(dòng)論較關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程?！罢Z(yǔ)言習(xí)得主要通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)”（Lightbown & Spada， 43）。米歇爾·隆強(qiáng)調(diào)可理解性輸入的重要性，這與克拉申的觀點(diǎn)一致。不同的是，隆進(jìn)而提出了互動(dòng)式輸入可大大增加輸入的可理解性?；?dòng)中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用簡(jiǎn)化輸入、理解核實(shí)、澄清誤解等方法，交流中的用語(yǔ)就成了可理解輸入，二語(yǔ)習(xí)得才能有效進(jìn)行（Lightbown & Spada： 43）。

3 行為主義、天賦論、互動(dòng)論結(jié)合視角下的二語(yǔ)教學(xué)。

以上三種理論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)都有啟示，但皆有不足。筆者將三種理論之長(zhǎng)相結(jié)合，形成以下幾方面建議。

3.1 語(yǔ)言習(xí)得年齡

二語(yǔ)習(xí)得必須在“關(guān)鍵期”內(nèi)開始?！叭舳Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是二語(yǔ)達(dá)到像母語(yǔ)一樣的水平，應(yīng)盡早開始充分接觸第二語(yǔ)言；若其目標(biāo)只是一般的交流能力，則可以稍晚開始”（Lightbown & Spada， 2002： 68）。

3.2 教學(xué)大綱設(shè)計(jì)

教學(xué)大綱制定者應(yīng)將克拉申的“自然順序假設(shè)”和“輸入假設(shè)”考慮在內(nèi)?！白匀豁樞蚣僭O(shè)”認(rèn)為，兒童習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)是遵循一定順序的，有些知識(shí)總在其他知識(shí)之前先習(xí)得。因此，教學(xué)大綱及進(jìn)度的設(shè)計(jì)必須遵循兒童習(xí)得語(yǔ)言的自然順序，才能事半功倍。教師在執(zhí)行教學(xué)大綱時(shí)，每節(jié)課的輸入必須為可理解性輸入，新知識(shí)點(diǎn)過(guò)多或過(guò)少，學(xué)習(xí)效果都不理想。

3.3 課堂氛圍

根據(jù)“情感過(guò)濾假設(shè)”，學(xué)生感到有壓力或自卑時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)被過(guò)濾，無(wú)法習(xí)得語(yǔ)言；當(dāng)其放松、有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，語(yǔ)言習(xí)得才不會(huì)受阻（Lightbown & Spada， 2002： 39）。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)時(shí)的情感狀態(tài)都會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得效果。因此，教師應(yīng)營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，幫學(xué)生擺脫情感過(guò)濾。

其次，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生互相合作而非競(jìng)爭(zhēng)。合作中，學(xué)生通過(guò)對(duì)話可以互相學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)彼此的語(yǔ)言錯(cuò)誤并幫其糾正。如果課堂氛圍是競(jìng)爭(zhēng)的，學(xué)生會(huì)努力證明自己的用語(yǔ)才是最好的，從心理上排斥對(duì)方的用語(yǔ)，因而無(wú)法互相學(xué)習(xí)。

第三，教師應(yīng)營(yíng)造自由的課堂氣氛。如果學(xué)生害怕犯錯(cuò)誤而不敢表達(dá)，避免使用新、難句型，新語(yǔ)言點(diǎn)就無(wú)法習(xí)得。如果學(xué)生不敢問問題，其錯(cuò)誤就得不到糾正，甚至僵化。

第四，教師應(yīng)確保學(xué)生在互動(dòng)中處于平等地位。維果斯基的“社會(huì)文化發(fā)展理論”認(rèn)為學(xué)生只有和比自己水平高的搭檔互動(dòng)才能提高二語(yǔ)水平。然而，水平不一的學(xué)生在互動(dòng)中地位不平等，水平高者占主導(dǎo)地位，發(fā)言機(jī)會(huì)多，而水平低者發(fā)言機(jī)會(huì)很少。所以，教師在分組時(shí)應(yīng)將水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分在一組。

3.4 糾錯(cuò)

調(diào)查顯示，大部分教師和學(xué)生對(duì)CLT課堂中的糾正反饋持肯定態(tài)度，認(rèn)為在互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)給予反饋，幫助學(xué)生在語(yǔ)言重塑中糾正錯(cuò)誤（魏紅梅，2009）。如何糾錯(cuò)應(yīng)考慮到錯(cuò)誤的類型和學(xué)生的差異。

二語(yǔ)水平較高的學(xué)生往往能發(fā)現(xiàn)并改正一般錯(cuò)誤，至于他們察覺不到的錯(cuò)誤，教師可以使用啟發(fā)、重述、理解核實(shí)或重復(fù)錯(cuò)誤等隱性糾錯(cuò)方式幫學(xué)生改正；二語(yǔ)水平較低者對(duì)隱性糾錯(cuò)不敏感，教師應(yīng)給予顯性糾錯(cuò)。糾錯(cuò)應(yīng)盡量不影響學(xué)生的交流。

5 結(jié)論

本文將三種理論相結(jié)合，談?wù)摿硕Z(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言習(xí)得年齡、大綱設(shè)計(jì)、課堂氛圍、糾錯(cuò)回饋等方面，希望本文對(duì)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能有所啟示、有所幫助。

參考文獻(xiàn)

[1]Lightbown，P.M.，& Spada，N.How Languages Are Learned[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[2]Richards，J.C.Communicative Language Teaching Today[M].Beijing：Peoples Education Press，2007.

[3]魏紅梅.CLT課堂口語(yǔ)糾正反饋的態(tài)度和偏好調(diào)查[J].廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（02）：13.

作者簡(jiǎn)介

趙紫淵（1987-），現(xiàn)為甘肅民族師范學(xué)院講師。系鄭州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士研究生。研究方向?yàn)榉g理論與實(shí)踐。

作者單位

甘肅民族師范學(xué)院 甘肅省蘭州市 747000