吳際+李炎玲

〔摘要〕后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化是教育工作者必須面對(duì)和解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，本文以行為主義的視角來(lái)看待后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化問(wèn)題，用行為主義理論來(lái)幫助識(shí)別后進(jìn)生問(wèn)題行為的深層次原因，消除教育者不當(dāng)?shù)慕逃绞?，幫助后進(jìn)生建立新的良好行為，使其實(shí)現(xiàn)良性轉(zhuǎn)化。

〔關(guān)鍵詞〕行為主義；后進(jìn)生；轉(zhuǎn)化

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）20-0057-03

行為主義由著名的心理學(xué)家華生創(chuàng)立，作為一個(gè)紅極一時(shí)但又飽受批判的心理學(xué)流派，在心理學(xué)發(fā)展的歷史上留下了濃墨重彩的一筆。時(shí)至今日，行為主義中的經(jīng)典條件反射、操作性條件反射和社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們生活中的各個(gè)領(lǐng)域的影響仍清晰可見(jiàn)。如經(jīng)典條件反射是指一個(gè)刺激與另一個(gè)帶有獎(jiǎng)賞或懲罰的無(wú)條件刺激多次聯(lián)結(jié)，可使個(gè)體在單獨(dú)接受該刺激時(shí)，也能出現(xiàn)類似無(wú)條件反應(yīng)的條件反應(yīng)。而斯金納在經(jīng)典條件反射基礎(chǔ)之上發(fā)現(xiàn)的操作性條件反射同樣具有廣泛的實(shí)用價(jià)值，如在該理論中，強(qiáng)化是一個(gè)非常重要的概念，人們?nèi)粘Ｉ钪械暮芏嗔?xí)慣都是通過(guò)不斷的強(qiáng)化建立起來(lái)的。新行為主義中的社會(huì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。雖然行為主義過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了行為的重要性，但仍然不影響教育者們運(yùn)用行為主義的精髓來(lái)解決教育教學(xué)中的問(wèn)題，幫助學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)行為。猶太人巧妙地使用經(jīng)典條件作用幫助兒童建立對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，他們把蜂蜜涂在字母表上，讓字母表跟甜的感覺(jué)形成聯(lián)結(jié)，讓兒童從小就把學(xué)習(xí)知識(shí)當(dāng)作是甜蜜的享受。

從行為主義的相關(guān)理論來(lái)看，行為主義研究人類的行為，并致力于從行為上改變個(gè)體。在我們的教育實(shí)踐中，存在著一類有行為問(wèn)題的學(xué)生，俗稱后進(jìn)生，也稱待優(yōu)生。百度百科中對(duì)后進(jìn)生的解釋是：指那些學(xué)習(xí)差、紀(jì)律差、行為習(xí)慣差的學(xué)生。李洪元等在《“后進(jìn)生”的心理特點(diǎn)與教育》一書(shū)中指出后進(jìn)生的智力水平與普通人無(wú)異，而是由其他因素造成其身心的不平衡[1]。葉瀾的調(diào)查報(bào)告指出：小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)落后，因智力嚴(yán)重缺陷的不多，品德上出問(wèn)題的，本質(zhì)惡劣者也不多，多數(shù)是由各種壞習(xí)慣造成。因此，轉(zhuǎn)變后進(jìn)學(xué)生工作的“主體工程”應(yīng)該是“行為矯正”，即克服已經(jīng)養(yǎng)成的壞習(xí)慣，形成良好的行為習(xí)慣[2]。本文嘗試從行為主義的視角解讀后進(jìn)生，分析識(shí)別其問(wèn)題行為的深層次原因，幫助教育者認(rèn)識(shí)不當(dāng)?shù)慕逃绞?，促使后進(jìn)生建立新的良好行為。

運(yùn)用行為主義的方法來(lái)轉(zhuǎn)化后進(jìn)生，首先要識(shí)別后進(jìn)生問(wèn)題行為背后的深層原因，再運(yùn)用行為主義的方法消除其不良行為，同時(shí)幫助后進(jìn)生建立新的良好行為。

一、幫助識(shí)別后進(jìn)生不良行為習(xí)慣的深層原因

一個(gè)問(wèn)題行為不會(huì)突然地出現(xiàn)，其背后肯定有原因。行為主義理論認(rèn)為，不合理的強(qiáng)化和錯(cuò)誤的模仿都可能造成問(wèn)題行為的出現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，不要急于批評(píng)和懲罰，而應(yīng)該想一想，行為背后的原因是什么？是什么原因?qū)е铝诉@樣的行為？當(dāng)我們錯(cuò)誤地解讀行為，就可能以錯(cuò)誤的方式應(yīng)對(duì)。以下這些后進(jìn)生常見(jiàn)的不良行為習(xí)慣很容易被誤讀。

（一）違反紀(jì)律：獲得關(guān)注/回避任務(wù)

作為教師經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生在課堂上違反紀(jì)律，馬上制止、批評(píng)他們是我們立即想到的應(yīng)對(duì)方式。但這一方法并不總是奏效，可能造成的結(jié)果是，這些學(xué)生違反紀(jì)律的次數(shù)越來(lái)越多，越來(lái)越頻繁。此時(shí)教師應(yīng)仔細(xì)想想其中的原因。從行為主義的視角出發(fā)，后進(jìn)生違反紀(jì)律可能是受到教師的強(qiáng)化關(guān)注。后進(jìn)生成績(jī)差，但他們也希望獲得同伴和教師的關(guān)注，在課堂上違反紀(jì)律時(shí)，教師的批評(píng)、其他學(xué)生的注視即是對(duì)他們的一種關(guān)注，這種“關(guān)注”越多，越強(qiáng)化了學(xué)生的問(wèn)題行為。

此外，也有的教師會(huì)對(duì)這些違反紀(jì)律的學(xué)生施以罰站的懲罰，久而久之同樣發(fā)現(xiàn)學(xué)生違反紀(jì)律的行為有增無(wú)減，從行為主義的視角來(lái)看，回避學(xué)習(xí)任務(wù)可能強(qiáng)化了學(xué)生的問(wèn)題行為。每次罰站，學(xué)生即可逃避上課，逃避課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，這一結(jié)果強(qiáng)化了他們違反紀(jì)律的行為。

（二）拖延課業(yè)

后進(jìn)生在作業(yè)方面也會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題，比如不做作業(yè)，拖延作業(yè)，教師往往會(huì)直接批評(píng)和懲罰他們（如罰寫20遍）。前人研究肯定了后進(jìn)生的智力，他們的拖延并非一點(diǎn)也不會(huì)，有時(shí)往往是為了避免過(guò)高的期望和壓力。不做作業(yè)就可以不用被提問(wèn)，不用考100分，這些想法和結(jié)果強(qiáng)化了他們拖延課業(yè)的行為。久而久之就越來(lái)越跟不上教師的節(jié)奏，形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致厭學(xué)的結(jié)果。而教師的批評(píng)與懲罰會(huì)讓學(xué)生更加討厭和回避學(xué)習(xí)，并可能因教師的某些懲罰（反復(fù)抄寫）形成強(qiáng)迫的傾向。

（三）網(wǎng)絡(luò)成癮：獲得認(rèn)可

我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些癡迷于網(wǎng)絡(luò)游戲和沉迷網(wǎng)絡(luò)社交的學(xué)生成績(jī)比較差，網(wǎng)絡(luò)成癮與成績(jī)差是緊密相連的，網(wǎng)絡(luò)成癮可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間不足，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的滑坡；也可能學(xué)習(xí)的滑坡使得他們更加網(wǎng)絡(luò)成癮。前者可通過(guò)控制學(xué)生上網(wǎng)的時(shí)間來(lái)解決，我們重點(diǎn)關(guān)注后者，在現(xiàn)實(shí)中鮮有后進(jìn)生能得到教師和學(xué)生的認(rèn)可和關(guān)注，而在游戲中他們可以獲得他人的虛擬的認(rèn)可和滿足感（如在游戲中打敗很多的怪獸），這種虛擬的認(rèn)可和滿足感強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴。在現(xiàn)實(shí)中教師與家長(zhǎng)越忽視后進(jìn)生，越可能加重他們網(wǎng)絡(luò)成癮的行為。

（四）撒謊

一些后進(jìn)生還會(huì)存在一些品德上的問(wèn)題，如撒謊。后進(jìn)生也希望得到認(rèn)可，當(dāng)某一次撒謊順利過(guò)關(guān)，可能致使學(xué)生下次繼續(xù)使用撒謊行為蒙混過(guò)關(guān)，以獲得良好的自我概念。良好的自我感覺(jué)強(qiáng)化了撒謊行為的持續(xù)。

（五）攻擊性的行為：獲得控制

一些后進(jìn)生喜歡打架，除了希望獲得他人的關(guān)注外，還可能為了獲得控制感。后進(jìn)生對(duì)學(xué)習(xí)失去控制，他們希望在其他方面找回對(duì)自己和他人的控制。比如一個(gè)內(nèi)心恐懼的孩子，可能借由攻擊性行為來(lái)感受力量。當(dāng)一次次的打架行為震懾住他人，將他人擊敗，這種強(qiáng)烈的控制感和力量感強(qiáng)化著他們的行為。而教師對(duì)他們的懲罰并不能遏止打架行為，還可能引發(fā)逆反心理。

當(dāng)我們思考后進(jìn)生行為背后的原因時(shí)，幫助他們消除并建立良好行為的通道就打開(kāi)了。我們不能從表面認(rèn)識(shí)后進(jìn)生的問(wèn)題行為，不能單純地制止，粗暴地對(duì)待，而是應(yīng)該看到深層次的原因。通過(guò)行為主義理論的分析，能夠讓教育工作者明白，后進(jìn)生問(wèn)題行為可能會(huì)因不當(dāng)?shù)慕逃绞郊又?，教育工作者科學(xué)地認(rèn)識(shí)問(wèn)題，轉(zhuǎn)變教育方式，才能更好地幫助后進(jìn)生轉(zhuǎn)變。

通過(guò)對(duì)后進(jìn)生部分不良行為的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生行為背后的真正原因是需要被關(guān)注，渴望被他人認(rèn)可，希望有控制感，對(duì)學(xué)習(xí)有畏難情緒，信心不足?；诖?，可從行為主義中消除不良行為和建立良好行為的方法入手對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行干預(yù)。

二、幫助消除不良的行為習(xí)慣

（一）消退

消退是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一行為。例如，當(dāng)教師確定學(xué)生在課堂上違反紀(jì)律是尋求關(guān)注時(shí)，應(yīng)與其他學(xué)生一起忽視該學(xué)生的行為，直至行為減少或消失。

（二）懲罰

懲罰能在一定程度上抑制不良行為，適當(dāng)?shù)膽土P是有必要的，但需要注意懲罰的度與方式。如教育家魏書(shū)生在懲罰學(xué)生時(shí)用三種方式：犯了小錯(cuò)誤，罰他給全班學(xué)生唱一支歌；犯了比較重一點(diǎn)的錯(cuò)誤，要去做一件好事來(lái)補(bǔ)償；犯了嚴(yán)重錯(cuò)誤，寫一份五百字的說(shuō)明書(shū)，說(shuō)明書(shū)不是檢討書(shū)。

批評(píng)也是一種懲罰，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教育者可以采用建議式批評(píng)。建議式批評(píng)的要點(diǎn)是以提建議的方式促使孩子改變。在進(jìn)行建議式批評(píng)時(shí)要注意的是：要用疑問(wèn)的語(yǔ)氣；所表達(dá)的意思是善意的、尊重對(duì)方的，并且是針對(duì)具體的事情。例如：“如果你能安靜地聽(tīng)課就更好了，你覺(jué)得呢？”這樣的方式讓學(xué)生更容易接受。

三、幫助建立良好的行為習(xí)慣

通過(guò)對(duì)后進(jìn)生某些問(wèn)題行為的分析，我們已經(jīng)初步了解了他們出現(xiàn)問(wèn)題行為的一些深層次原因，包括希望獲得關(guān)注、認(rèn)可，希望獲得良好的自我概念，希望有控制感等。通過(guò)行為主義方法的整合，我們能夠更好地對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

（一）關(guān)心后進(jìn)生

后進(jìn)生的問(wèn)題行為有時(shí)就是為了獲得關(guān)注，作為教師不應(yīng)因?yàn)樗麄儗W(xué)習(xí)落后而歧視他們，而是應(yīng)該給他們更多的關(guān)心。多與后進(jìn)生談心，幫助他們進(jìn)行合理歸因，讓他們感受到教師對(duì)他們同樣抱有期待；在課堂上用全納、平等的態(tài)度對(duì)待后進(jìn)生。

（二）發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，及時(shí)強(qiáng)化

每個(gè)學(xué)生的身上都有閃光點(diǎn)，善于發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)，就能將之變?yōu)檗D(zhuǎn)化后進(jìn)生的支點(diǎn)。對(duì)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，不輕易否定他們。例如，發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生的作業(yè)比以前做得好時(shí)應(yīng)及時(shí)給予肯定。

表?yè)P(yáng)是最常用的一種強(qiáng)化，教師可以采用描述性表?yè)P(yáng)，其要點(diǎn)是描述性地說(shuō)出當(dāng)事人的、作為事實(shí)的、你覺(jué)得值得表?yè)P(yáng)的地方，表達(dá)真實(shí)的感受，主要針對(duì)所做的事情或者發(fā)生的過(guò)程，例如：“你今天在課堂上表現(xiàn)不錯(cuò)，積極地舉手回答了問(wèn)題！”表?yè)P(yáng)學(xué)生的具體行為。而“你表現(xiàn)不錯(cuò)！”這樣的表?yè)P(yáng)太寬泛，沒(méi)有具體到事件，不能使學(xué)生明白自己因?yàn)槭裁词露艿奖頁(yè)P(yáng)。

教師還要善于發(fā)現(xiàn)適合后進(jìn)生的強(qiáng)化物來(lái)對(duì)其閃光點(diǎn)實(shí)施強(qiáng)化，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)后進(jìn)生違反紀(jì)律是為了得到關(guān)注時(shí)，那么在他表現(xiàn)良好的時(shí)候，教師可以讓他坐到教師的座位上，幫助教師監(jiān)督其他學(xué)生自習(xí)，以此來(lái)幫助他獲得另一種形式的被關(guān)注感和責(zé)任感，強(qiáng)化其良好表現(xiàn)的持續(xù)。

（三）幫助后進(jìn)生體驗(yàn)成功

一個(gè)成功的機(jī)會(huì)對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)很重要，每一人都有被他人肯定的需要，而后進(jìn)生更需要這樣的機(jī)會(huì)。后進(jìn)生往往因?yàn)閷W(xué)習(xí)不突出而被忽視甚至否定，致使他們將失敗和學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，從此失去對(duì)學(xué)習(xí)的信心。體驗(yàn)成功能讓他們將學(xué)習(xí)與快樂(lè)、成就感、控制感聯(lián)系起來(lái)，逐漸提升自信。如教師對(duì)他們進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，可適當(dāng)降低難度，讓后進(jìn)生可以勝任，隨后進(jìn)行強(qiáng)化；當(dāng)發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生的作業(yè)比以前做得更好時(shí)，可以適當(dāng)?shù)亟o予積極的評(píng)語(yǔ)，以此幫助他們感受學(xué)習(xí)并不難。

（四）行為契約

行為契約是一系列強(qiáng)化組成的行為塑造法，是一種科學(xué)有效的教育方式。教育者與學(xué)生達(dá)成約定，讓其自覺(jué)地履行約定事宜，從而達(dá)到行為改變的目的。如與學(xué)生約定，當(dāng)你在學(xué)習(xí)上遇到問(wèn)題時(shí)，一定要請(qǐng)教老師或同學(xué)，不能因?yàn)椴粫?huì)做而拖延交作業(yè)。雙方簽字后，按契約行事并及時(shí)給予強(qiáng)化。通過(guò)行為契約的方式可以讓教育者減少說(shuō)教，減少與學(xué)生之間的情緒沖突，并讓他們學(xué)會(huì)自我管教，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

行為主義理論告訴我們，行為的持續(xù)是受到某種特定結(jié)果強(qiáng)化的，教師應(yīng)透過(guò)后進(jìn)生的問(wèn)題行為看出其深層次的原因，有針對(duì)性地解決問(wèn)題。教師要全面了解后進(jìn)生，經(jīng)常與他們溝通交流，了解他們的內(nèi)心需求，尋找他們身上的閃光點(diǎn)，對(duì)點(diǎn)滴進(jìn)步加以肯定，及時(shí)強(qiáng)化，幫助他們體驗(yàn)成功。我們要堅(jiān)信一點(diǎn)：后進(jìn)生與優(yōu)等生之間只有一步之遙。

參考文獻(xiàn)

[1]李洪元，陸士杰.“后進(jìn)生”的心理特點(diǎn)與教育[M].北京：北京科學(xué)出版社，1989：41-45.

[2]葉瀾. 關(guān)于中朱學(xué)區(qū)開(kāi)展后進(jìn)生轉(zhuǎn)化工作的調(diào)查報(bào)告[J]. 教育科學(xué)，1991（1）：21-27.

（作者單位：廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，南寧，530023）

編輯/杜文姬 終校/于 洪