田友誼　張素雅　趙婧

存在主義哲學家雅斯貝爾斯曾言：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”作為教育教學活動實施的主體，教育者（教師）必須首先厘清教育信仰的內(nèi)涵，把握教育信仰的特征，理解教育信仰的價值，以便引領其專業(yè)成長，促進教育健康發(fā)展。

前提：厘清教育信仰的內(nèi)涵

存在主義哲學家保羅·蒂利希認為，“信仰是終極關切的存在狀態(tài)”，即信仰是人的“終極追求”，是對人的最高價值和人生最終意義的向往與追求，為人在宇宙、社會中的生存觀念、生存狀態(tài)、生存價值找到了可靠的依據(jù)。它是一種超越有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越偶然追求確定、超越現(xiàn)實追求理想的活動，人正是借助于信仰活動來實現(xiàn)自我的超越，其本質(zhì)是滿足人們追求無限的精神需要，滿足人們超越現(xiàn)實和超越自我的終極關懷。

教育信仰是信仰在教育（活動）中的具體化。教育信仰的內(nèi)涵是教育信仰研究的邏輯起點。究竟何謂教育信仰，是教育信仰研究的一個重大的、不可回避的理論問題。目前，我國學術界關于教育信仰內(nèi)涵的研究，影響較大的主要有以下三種觀點：第一種觀點認為，教育信仰是“人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”；第二種觀點認為，教育信仰是“人們對教育理性認知的基礎上形成的信念升華，是人們對教育所承擔使命的最高要求”；第三種觀點認為，教育信仰是“教育活動中信仰關系的具體化，是精神地把握活動的特殊方式”。余則或是與此表述相似的轉換，或是其中某一方面的強調(diào)。

依據(jù)“屬+種差”的概念表述形式，我們認為：第一種觀點準確地把握住了教育信仰的本質(zhì)，但此概念不能很好地區(qū)分“教育信仰”與人們頭腦中的一般“教育信念”的差別；第二種觀點僅僅表現(xiàn)了教育信仰的思維特征，但未能指出教育信仰的本質(zhì)到底是什么；第三種觀點所指向的概念范圍太過寬泛。

因此，對教育信仰內(nèi)涵的理解和把握，必須從以下幾個方面入手：第一，教育信仰的本質(zhì)是對教育應然價值和教育理想境界的追求和向往，它的本源或邏輯起點是教育的應然價值，其表現(xiàn)形式是不同個體在對教育應然價值理解的基礎上形成的內(nèi)心的教育理想。第二，教育信仰的落腳點是一種相信或堅信自己教育理想的心理狀態(tài)。從主觀心理特征的角度去理解教育信仰，它是一種“極度相信”，即對教育應然價值或終極意義的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態(tài)。第三，強調(diào)教育信仰的行為特征。教育信仰的落腳點必然是付諸教育行動，個體用自身的教育信仰來規(guī)范、約束或更正自己的行為，在教育信仰的嚴格支配下活動。教育信仰應是主觀心理與客觀行為的有機統(tǒng)一體。第四，從整體上把握信仰，教育信仰是對教育的理性認識、情感體驗、意志信念、行為活動的高度統(tǒng)一。我們應從整體性、綜合性的角度理解教育信仰問題的思維特征。第五，教育信仰產(chǎn)生的兩種途徑。教育信仰可以從自身體驗、感悟、反思、直覺等非理性的狀態(tài)產(chǎn)生，也可以從理性、知識中形成。

基于此，我們認為，教育信仰是教育者（教師）在對自身生存境遇的反思、對教育活動本體的體驗、對教育價值終極意義的不斷追尋的過程中，形成的一種超越了教育實踐本性、內(nèi)化為教育行為本能的心理狀態(tài)和精神訴求。其本質(zhì)在于對其認定的教育活動的最高價值的堅定信賴和執(zhí)著追求，是對教育“至真至善至美”的理想境界的永恒追求與向往。它是理性和非理性的統(tǒng)一，正是這種統(tǒng)一使得教育信仰在個體身上既能外化為教育活動的行為，又能“內(nèi)化”為個體心理的依托，從而實現(xiàn)外在行為與內(nèi)在精神上的雙重超越。

基礎：把握教育信仰的特征

教育信仰作為信仰學下面的一個分支點，必然具有信仰的一般特征；教育信仰又是信仰在教育活動領域的具體體現(xiàn)，因此還具備自身獨特的特征。從教育信仰的本體論屬性和邏輯起點出發(fā)，我們認為教育信仰具有以下主要特征。

主觀性與實踐性。當代主體性哲學認為，主觀性乃是主體的一種屬性，它與客觀性相反，是起于內(nèi)心深處的自主性，以主體自身的需要為基礎。從信仰主體即信仰者的狀態(tài)來看，信仰是對信仰對象的“向往”“崇拜”“敬重”和“篤信”等特殊的心理狀態(tài)，其明顯特征是主觀性。教育信仰亦如此。教育者（教師）精神世界的依托、教育理想終極的關懷、幸福生活的追求，都是教育者（教師）人性內(nèi)在的深層次的需要，是其內(nèi)心對教育應然價值的主觀感受和內(nèi)在體驗，具有鮮明的主觀性。

教育信仰還應具有實踐性。一方面，信仰作為最深刻的精神現(xiàn)象，不管其多么神秘、深奧，歸根結底是對社會存在本身復雜性、曲折性的映射。教育信仰也是立足于教育者（教師）的教育實踐活動、現(xiàn)實生存困境的終極關懷。馬克思曾經(jīng)指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”也就是說，實踐范疇是“思維”的依據(jù)和本體，而意義是“思維”的產(chǎn)物，沒有人的實踐活動，就談不上對個人對生活意義的訴求和評價。從這個意義上說，實踐是信仰產(chǎn)生、存在與發(fā)展的根據(jù)。另一方面，教育信仰不僅僅停留在教育者（教師）的心理層面上，更重要的是要付諸行動。換言之，教育者（教師）應當把教育信仰作為自己行為的規(guī)則或規(guī)范去實踐，使自己身心有所“皈依”。

價值性與超越性。對于價值的理解，我們過去側重于把它理解為“事實”對于主體自身需要的功效的反映和評價，這實際上遠遠沒有揭示出價值的真正本質(zhì)。在我們看來，價值為人打開了一個未來的或理想的世界，價值的本質(zhì)應和人的理想世界、人的發(fā)展前景是“同質(zhì)”的范疇。也就是說，價值應是立足于自己的理想性需要對“事實”的一種建構性要求，而不僅是人對已有“事實”的功用評估。這種對價值的哲學理解在教育領域表現(xiàn)得更為徹底。教育信仰追求的是教育價值中“應當”的“應當”，是教育者（教師）的最基本、最深刻的精神價值活動，體現(xiàn)著教育者（教師）對“人”和“教育”價值理想的建構或最高價值的承諾，維系著教育者（教師）對教育理想精神家園和教育價值終極關懷的尋覓。

信仰是人的自我超越性，是人對自身現(xiàn)實存在之超越的一種永恒的努力和沖動。教育之所以區(qū)別于其他社會實踐活動，就在于其固有的理想性、超現(xiàn)實性和超功利性，而教育信仰正是對這種價值理想在精神訴求以及情感認同方面的“確信”。它從應然的角度提出了對教育改造的要求以及對于美好生活的期許。教育信仰是對教育最高價值的堅信，是一種對教育活動超越了現(xiàn)實的終極價值的追求，寄托著教育者（教師）最高的精神眷注和關懷。對于有信仰的教育者（教師）來說，不會滿足任何時代的教育現(xiàn)實，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現(xiàn)實而具有超現(xiàn)實的理想的性質(zhì)，即教育之為教育、人之為人的本然性，這就是教育信仰的超越性。

保障：理解教育信仰的價值

信仰作為“終極關懷”，它滲透于生活世界，成為人的生存智慧，這只是信仰的一般價值。教育信仰作為教育者（教師）頭腦中教育價值觀念的核心，對教育意識形態(tài)諸形式都具有統(tǒng)攝作用。教育信仰之于教育者（教師）的本體價值，就在于對教師的本質(zhì)的解放，是其專業(yè)成長的重要保障。

從“遮蔽”到“澄明”：喚醒教師主體的自我意識。這里所說的“教師主體的自我意識”，是針對教師在課堂教學中的“不作為”現(xiàn)象提出來的。大多數(shù)教師在日復一日的教學工作中，逐漸失去了自己的自主思考，淪落為教材、教學參考、備課資料等控制的“傀儡”，他們往往只是“傳聲筒”，逐漸喪失甚至根本沒有“自我”的意識。因為教材、教參、考試答案等的權威性，使得教師不敢說自己的話，唯恐是不恰當?shù)?，不敢選擇自己的教學內(nèi)容，唯恐是和考試無關的。

只有教育信仰才能給予教師足夠大的精神力量去對抗來自教育現(xiàn)實的功利主義、工具主義和形式主義，才能喚醒教師的自我意識、發(fā)揮教師的主體性，讓教師能用自己的學識、熱情參與到教材選擇、文本對話、課堂設計、師生對話中，賦予教師“教學的勇氣”。也只有充滿自我意識、獨立精神的教師才能使自身具有完善之人格，才能真正給予學生獨立、自主之人格。

從“束縛”到“解放”：鼓勵教師追求教育的意義。教育信仰是立足于教育現(xiàn)實的終極關懷，是教師對自己人生的最高價值目標和終極意義的精神期盼和行為追求。教師對教育信仰的追求和信奉，是通過確立自己的安身立命之本，來實現(xiàn)其對于教育理想自由、自覺的創(chuàng)造本性。也就是說，教育信仰以其明晰的終極教育目標賦予教師的教育生活以確定性意義，為教師在教育實踐中和教育生活中的生存狀態(tài)、生存價值找到了可靠的依據(jù)，找到了教師精神生活確定的基點和強健的支柱。

教育信仰對教師的教育實踐活動或教育生活具有雙重影響。一方面，它是約束力量，通過其教育價值終極目標為教師確立崇高的準則和尺度；另一方面，它又是一種解放的力量，通過為教師確立終極的尺度，促進教師實現(xiàn)對有限的教育價值或教育現(xiàn)實的超越，追求教育“應當之應當”的終極價值或終極意義，這種崇高的終極關懷引領教師走向解放與自由。

從“喪失”到“獲得”：提升教師的職業(yè)幸福感。教師的生活方式、思維方式和價值取向等無不直接或間接地被特定的教育信仰所包容和統(tǒng)攝，一個具有真正教育信仰的教師一定是一個內(nèi)心自由、心靈幸福、生命豐富的人。正是從這個意義上講，教育信仰能夠在形而上學層面賦予教師精神層面的幸福體驗。質(zhì)言之，教育信仰是教師職業(yè)幸福感的“源泉”。

當前教育信仰的缺失，使教師正經(jīng)歷著一場嚴重的“信仰危機”，大多數(shù)教師正體驗和感受著精神的痛苦、意義的失落、價值的迷茫，根本談不上“職業(yè)幸福感”。只有教育信仰才能為教師提供強大的精神力量支持，它是教師所持有的一種精神狀態(tài)，幫助教師從陷入困惑的生存境遇或教育實踐活動情境中尋求解脫、探索出路和自我完善，并在教育理想的追求中體現(xiàn)到生命的意義與價值，體驗自身職業(yè)的幸福，體驗到人生的幸福。

（作者單位：田友誼、趙婧，華中師范大學教育學院；張素雅，上海市楊浦區(qū)體育活動中心）

本文系國家社會科學基金教育學青年課題“免費師范生教育信仰的現(xiàn)狀、問題與對策研究”（課題批準號：CAA120103）

（責任編輯 周 群）