張　晶

(長安大學 政治與行政學院，陜西 西安 710064)

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從科學的實踐轉(zhuǎn)向看科學教育的社會實踐意義

張晶

(長安大學 政治與行政學院，陜西 西安 710064)

科學知識社會學家皮克林提出作為實踐的科學，取代了傳統(tǒng)科學知識觀的作為知識的科學之后，科學教育的意義發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變。科學教育從過去的重視科學實證知識的傳播，轉(zhuǎn)向到公眾理解科學。公眾需要在社會實踐中理解科學的本質(zhì)及科學的社會功能，并作出正確的價值評判與批判性反思。

科學知識；實踐；社會建構(gòu)；科學教育

一、“作為實踐的科學”代替“作為知識的科學”

在以“科學”為研究對象的主戰(zhàn)場——科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge，簡稱“SSK”)學派中，一直存有這樣的爭論：究竟是要把“科學”作為一種知識來分析呢？還是要將“科學”作為一種實踐來分析？

傳統(tǒng)科學觀認為，科學是一種認識自然的知識體系(Science As Knowledge)，而科學知識則是普遍存在的客觀實在，具有獨立于認識主體的客觀性。只有科學知識而不是其他的諸如什么宗教知識、哲學知識等等，才是人類全部知識的典范。于是，科學教育十分重視對科學實證知識的傳授，人類由此獲得的對自然界的理解與掌握以及相應的真理性認知，很大程度上就取決于人類對科學知識的理解與掌握。這種觀念持續(xù)了相當長的一段時間，尤其是邏輯實證主義誕生之后，科學教育基本上等同于科學知識的教育。

而皮克林(A.Pickering)的觀點卻認為，科學知識的產(chǎn)生不僅僅是一個自然的邏輯過程，社會與文化因素在建構(gòu)知識體系的過程中起到不可忽視的作用，科學是在社會的多元文化環(huán)境下被制造，或者說，“科學”本身就是一種在社會文化語境中被制造出來的事物(Mading Thing)。在皮克林看來：“現(xiàn)有的對科學知識的所有評價，如客觀的(邏輯實證主義)、相對于文化的(庫恩和費耶阿本德)、相對于利益的(SSK)都可以轉(zhuǎn)換為對科學實踐的特定理解?！瓕嵺`的研究可以沖淡學科間的界限?！盵1]6因為在“傳統(tǒng)上，談論科學就意味著談論科學知識，特別是數(shù)學科學中高度理論化的科學。然而，在過去的10多年以來，歷史學家、哲學家、社會學家與其他學者已經(jīng)聚集在對科學實踐的探索之中，由此打開許多研究領域?！盵1]146作為美國當代著名的科學知識社會學家，皮克林主編的論文集《作為實踐和文化的科學》在1992年發(fā)表，拉開了SSK內(nèi)部的“實踐轉(zhuǎn)向”，也拉開了科學以及對科學的教育——科學教育學的“后實證”研究序幕：“作為知識的科學”開始轉(zhuǎn)向“作為實踐的科學”。

科學在皮克林之后成為了一種“實踐的科學”(Science As Practice)，而不僅僅是貝爾納(J.D.Bernal)所言的作為“知識體系”的科學?！皩嵺`”的概念取代了傳統(tǒng)的“科學知識”的概念，這是后SSK學者的主要觀點?？茖W是一種實踐過程，是各種同質(zhì)或異質(zhì)的文化因素在社會實踐中相互影響、相互作用的結(jié)果。相應的，科學活動的核心是一種融入社會文化因素在內(nèi)的實踐性建構(gòu)化(Process of Modeling)過程。皮克林提出：“那種已經(jīng)被證明是科學的社會與文化研究中基礎的思想，是把實踐應該被視為一個對現(xiàn)存的文化因素進行創(chuàng)造性擴展的筑?；^程?！盵1]146科學研究過程中不同的實踐過程，以及對同一實踐過程同一結(jié)果的不同認識，都可以使同一科學活動產(chǎn)生不同的科學知識，這也是科學知識誕生的相對性與主觀性因素。所以，在科學研究活動中，并不存在傳統(tǒng)科學哲學家們所言的科學知識誕生的邏輯必然性，有的只是時時的偶然性與諸種相對因素，以及實踐中頻發(fā)的不可預知因素。

在科學“實踐”的語境中，曾經(jīng)涇渭分明的理解“科學”的傳統(tǒng)觀念受到了挑戰(zhàn)。從本體論角度，這就擺脫了由康德賦予自然與社會的兩分狀態(tài)，打破了諸如主體與客體、自然與社會的根本界限，將主體、客體、自然、社會與諸種行為者(例如儀器)整合在一起，通過實踐博弈性地建構(gòu)了科學。從認識論角度看，科學的目的，一方面是為了獲取自然界表象之后的那些隱藏的秩序與原因，另一方面也為了尋求凌駕于已建構(gòu)好的理論或概念之上的多樣性構(gòu)成，并且試圖證實或者證偽它們。在科學逐漸發(fā)展成為一種社會實踐的過程中，科學也逐漸地轉(zhuǎn)變成一種文化(Science As Culture)，開始具有公用的性質(zhì)。科學是各種異質(zhì)文化因素在社會實踐大系統(tǒng)中的耦合與建構(gòu)，或者說，科學的發(fā)展雖是緩慢且線性，且偶有滯落，但基本上與人類文明整體演進相平行，并處在社會實踐、歷史與文化的立體網(wǎng)絡之中。

二、科學教育的社會實踐轉(zhuǎn)向

科學走向?qū)嵺`之后，科學教育就不再“純粹”，科學教育從此成為形而下學的“生活世界”中的科學教育?？茖W知識不僅僅是人們對自然的熱愛以及純知識的邏輯演繹，科學知識在很大程度上是人們對客觀世界的運行規(guī)律及其這些規(guī)律背后的因果性的某種認識，是客觀世界本質(zhì)與現(xiàn)象的某種主觀反映。然而，在科學走向?qū)嵺`之后，這種具體的認識與反映在經(jīng)驗抽象為理論的過程中，卻不再是自然界的真實摹寫，而是滲透或負荷了主體的價值選擇、科學共同體(Community of Science)背后的利益等諸多主觀因素。

科學發(fā)生了實踐轉(zhuǎn)向，對公眾的科學教育也隨之指向社會實踐。隨著科學知識的概念框架在整個社會實踐大系統(tǒng)中發(fā)生偏移，加之公眾對科學知識以及科學本質(zhì)的認知活動產(chǎn)生感性變化與理性追問，對公眾進行的科學教育活動，也相應地由傳統(tǒng)的經(jīng)驗論與理性主義者格外推崇的科學知識教育，轉(zhuǎn)變成為科學知識社會學派所倡導的建構(gòu)科學理論的教育，科學教育由此不再是純知識的教育，而是帶有“功利性”地指向了“社會實踐”。

既然科學教育活動是處在不同文化背景中的不同主體的社會實踐性活動，所以，科學教育就無法游離于人類社會生活之外，科學教育一定是處在整個人類社會生活實踐系統(tǒng)之中。發(fā)生了社會實踐轉(zhuǎn)向的科學教育，既要向公眾傳授科學知識與科學常識，又要向公眾培養(yǎng)科學精神與科學意識、訓練科學思維與科學方法等，其目的就是要讓公眾在社會實踐中理解科學(Public Understanding Science)。這種理解至少要包括三個方面：“一是公眾對科學知識的理解；二是公眾對科學方法或研究方式的理解；三是公眾對科學推動社會進步的作用的理解?！盵2]于是，基于社會實踐轉(zhuǎn)向的公眾科學教育活動，就由柏拉圖(Plato)“自然界的真實摹寫”的純知識的教育，“淪落”為哈貝馬斯(Jürgen Habermas)“生活世界”中的帶有目的性的科學教育。

科學教育發(fā)生了實踐轉(zhuǎn)向之后，展現(xiàn)在公眾面前的將是一個“真實的科學”?？茖W的本來面目，是學者通過社會建構(gòu)論的方法，而不是以往的自然主義或經(jīng)驗主義的方法，來對科學及其本質(zhì)進行建構(gòu)性解讀，以取代以往的實證性驗證。對需要通過接受科學教育來理解科學的公眾而言，將通過“社會實在論”來理解科學本質(zhì)，而不再訴諸于傳統(tǒng)的“自然實在論”來了解科學知識。一方面，科學教育為公眾提供了滿足其解讀自然界的物質(zhì)手段，也向公眾提供了種種概念、理論與符號，使公眾能夠在社會實踐領域里理解、協(xié)調(diào)并且滿足對自然界好奇心的需要。另一方面，科學教育可以使公眾理解甚至參與某個具體的科學研究活動，有能力預見這個科學活動在未來所產(chǎn)生的社會影響與社會后果，并且對這些影響與后果作出正確的合乎理性的價值評判。[3]科學成為一種“社會情境”(Social Context)[4]中的科學，社會實踐逐漸成為科學的“基礎”或科學的“存在”。

三、科學教育的社會實踐意義：公眾理解科學

當卡遜(R.Carson)的春天變得相對“寂靜”的時候，科學及其技術(shù)應用開始曝露出它對社會的負面影響。沉浸科學福祉并享受科學產(chǎn)物的公眾，也開始冷思考科學了。公眾開始追問：現(xiàn)代西方社會工業(yè)文明危機的根源究竟是什么？是由科學及其技術(shù)應用本身導致的還是源于人類的欲望與貪婪？是處在有限空間的人類，在向自然界無限索取過程中帶來的物質(zhì)與精神的深層矛盾造成的嗎？而公眾又該如何理解科學學的創(chuàng)始人貝爾納所言的“科學的社會功能”？于是，在公眾思考并追問科學的過程中，“科學—技術(shù)—社會”的相互關(guān)系形成了與社會進步和人類命運息息相關(guān)的重大問題。

在技術(shù)社會中，公眾有必要理解科學的合理性。科學的合理性在哪里？哈貝馬斯分析了作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學，也分析了科學、技術(shù)與社會存在的關(guān)系。哈貝馬斯認為，科學的合理性在于科學和技術(shù)在整個社會大系統(tǒng)中執(zhí)行了第一位生產(chǎn)力的功能，“隨著大規(guī)模的工業(yè)研究，科學、技術(shù)及其運用結(jié)成了一個體系。在這個過程中，工業(yè)研究是同國家委托的研究任務聯(lián)系在一起的，而國家委托的任務中首先促進了軍事領域的科技的進步?？茖W情報資料從軍事領域流回到民用商品生產(chǎn)部門。于是，技術(shù)和科學便成了第一位的生產(chǎn)力。”[5]62同時，哈貝馬斯認為科學的合理性的重要依據(jù)，就是科學在整個社會大系統(tǒng)中不斷地呈現(xiàn)出了技術(shù)化的趨勢?！皣栏竦慕?jīng)驗科學信息，只有通過把它使用在技術(shù)上，只有作為技術(shù)知識，才能進入社會的生活世界：在社會的生活世界中，嚴格的經(jīng)驗科學信息是用來擴大為我們支配技術(shù)的力量的?！盵5]86所以，科學的社會功能只有間接地借助于技術(shù)與技術(shù)進步的實踐結(jié)果才能作用于社會，才能影響哈貝馬斯所言的我們的“生活世界”。

可見，公眾僅僅理解科學的合理性是不夠的，公眾需要理解科學實踐活動的社會后果。公眾需要在社會中理解科學與技術(shù)的本質(zhì)，這是科學社會學的研究理念，也是公眾接受科學教育的最終目標。一方面，科學教育可以讓公眾在社會實踐中理解科學的社會功能，理解技術(shù)產(chǎn)物的雙刃劍作用，理解科學、技術(shù)與社會之間的耗散關(guān)系，理解科學與政治、經(jīng)濟、文化、價值理念、宗教信仰等諸多社會要素之間的相互影響，等等；另一方面，科學的社會學教育還可以讓公眾理解社會對科學與技術(shù)的反作用，也就是說科學技術(shù)的社會形成，或者說是科學技術(shù)的社會建構(gòu)因素——科學和技術(shù)也可以作為一個獨立的因素反過來影響整個社會大系統(tǒng)，這就是建構(gòu)論視域下的科學與技術(shù)。隨之，科學從“自然界的真實摹寫”，變成了一種人為的“解釋性”事業(yè)：科學共同體出于某種社會利益或者受到特定社會因素的影響，先將“科學”從實驗室中“制造”出來，又通過相應的修辭學手段將其解釋成為帶有普遍意義或真理意義的相對性知識。所以，在社會實踐中接受科學教育的公眾，需要理解科學知識跟其他知識一樣，例如宗教信仰、道德法律、意識形態(tài)甚至文化，在本質(zhì)上也不過是基于某種利益驅(qū)動下的某個共同體，在社會實踐中集體建構(gòu)的產(chǎn)物，以便于讓人們相信什么，或者不相信什么。

于是，科學的合理性、權(quán)威性與絕對性，被逐漸興起的社會建構(gòu)論所支持的主觀性、解釋性與相對性所代替。當科學本身成為一種文化過程的時候，相對主義與主觀主義決定了我們永遠都無法找到科學的永恒的本質(zhì)，因為既有的科學知識不過是科學共同體在實驗室中“制造”(Making Science)出來的結(jié)果，科學家認為什么是科學，什么就是科學。[6]如今，“社會建構(gòu)論”正逐漸取代從前的“本體論分析”“語言哲學轉(zhuǎn)向”和“現(xiàn)象學圖景”等，而成為新的“科學的劃界”(Demarcation of Science)，或者說是一種新的科學研究范式。

科學教育的社會實踐性，導致了公眾從“崇尚科學”走向“解構(gòu)科學”。在利用社會秩序剖析科學的過程中，公眾從過去的對科學的全然性接受與崇拜，過渡到對科學的社會功能、技術(shù)的社會應用，以及由此帶來的道德、倫理等諸多問題進行深入的審視與反思，這是一種由下而上的科學傳播方式，也是公眾理解科學與公眾參與科學的雙向互動。所以，科學教育在執(zhí)行其傳播功能、教育功能、認知功能、方法功能、解釋功能之外，更重要的是要指向社會實踐，在社會實踐中重新認識“科學—技術(shù)—社會”三者的辯證關(guān)系。這是科學教育的新任務，也是科學教育的社會實踐意義——增加了批判性反思。將科學教育回歸到人類的社會實踐背景中，在實踐中尋找經(jīng)由社會利益與結(jié)構(gòu)在事實上完成的“制造知識”任務背后的動機。公眾將追問“科學究竟像什么”，而不再是“科學究竟是什么”。

[1]皮克林.作為實踐和文化的科學[M].柯文，伊梅，譯.北京：中國人民大學出版社，2006.

[2]張晶.科學知識觀的范式演進及其對科學教育的意義[J].科技進步與對策，2012(8).

[3]MUSSCHENGA Bert and GOSLING David. Science Education and Ethical Values[M].Georgetown University Press,Washington DC,2005.Introduction vii.

[4]布魯爾.知識和社會意象[M].霍桂恒，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.

[5]哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學[M].李黎，郭官義，譯.上海：學林出版社，1999.

[6]布魯爾，史蒂夫.實驗室生活：科學事實的建構(gòu)過程[M].刁小英，張伯霖，譯.上海：東方出版社，2014.

(責任編輯：黃仕軍)

Transformation of Science as Practice and the Significance for Science Education

ZHANG Jing

(PoliticalCollegeofChang’anUniversity,Xi’an710064,China)

After Andrew Pickering,a sociologist of the scientific knowledge(SSK),put forward that the science is a practice not a knowledge,the significance of science education has changed.Public understanding of science is the new purpose of science education instead of spreading scientific empirical knowledge in the past.The public needs to understand the nature of science and the social function of science in social practice,and make a correct value judgment and critical reflection.

scientific knowledge；practice；social constructivism；science education

2016-06-14

國家社會科學基金青年項目“國際科學史、科學哲學和科學社會學研究新領域和新進展”(10CZX015)；“陜西高校人文社會科學青年英才支持計劃”項目；長安大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金項目(310811152002)

張晶(1973—)，女，吉林省吉林市人，長安大學政治與行政學院教授、哲學博士，2008年波士頓大學科學史與科學哲學研究中心訪問學者，陜西省人文社會科學杰出青年人才計劃首批入選者.

G511；N031

A

1008-7699(2016)05-0015-04