蒙昌配

(貴州師范學院，貴州貴陽 550018)

論苗族學生母語和漢語對英語詞匯習得的影響

蒙昌配

(貴州師范學院，貴州貴陽 550018)

母語為苗語的學生學習英語，從本質上講是經歷了第一語(苗語)和第二語(漢語)學習之后的三語習得。在這種背景下，英語詞匯的學習就更為復雜。研究認為，盡管苗、漢、英三語存在較大的差異，但它們的構詞原則和構詞特征具有一定的相似性，在學習詞匯的過程中，如果善于總結和觀察就能有效地利用詞匯間的正遷移，同時規(guī)避負遷移，從而達到事半功倍的效果。

苗族學生;詞匯學習;三語習得;影響研究

引言

詞匯是語言學習的基礎，是提高學生語言應用能力的根基。關于詞匯對語言學習的重要性，劉潤清先生曾在《英語教育研究》一書中指出:“詞匯就像大樓用的磚，不管什么樣的摩天大廈，都是一塊一塊用磚砌起來的。所以，詞匯就像最基本的建筑材料，缺不得?！保?］可見，要真正學會一門語言，其中比較重要的一個環(huán)節(jié)就是必須掌握這種語言的詞匯。我國英語詞匯教學仍處于探索發(fā)展的階段，很多學生在英語學習中，詞匯學習成為他們的一大瓶頸，而對于少數民族的學生而言，這一問題尤為凸顯和復雜。遺憾的是，苗族學生英語詞匯學習的問題目前尚沒有引起學術界的足夠重視。縱觀近幾十年的相關研究，不難發(fā)現，董川黔的《淺談苗語和英語的正遷移現象》(載《貴州民族學院學報(社會科學版)》1995年第一期)、王家和的《黔東苗語與英語的異同對比分析》(載《黔東南民族師專學報》1999年第五期)、滕樹立的《從苗語和英語的某些對比看跨文化的學習》(載《貴陽金筑大學學報》2005年第一期)已對苗語和英語詞匯的特征進行了白描式的分析，而且也簡單地論述了兩種詞匯特征的異同對學生英語詞匯學習可能產生的潛在影響，但他們卻忽視了苗族學生在學習英語的過程中，影響不僅僅來自學生的母語，同時還來自第二語言(漢語)。有鑒于此，本文以三語習得理論為視角，探討苗族學生已有的母語和漢語詞匯知識對他們學習英語詞匯可能產生的影響，以期為少數民族學生英語詞匯教學與學習提供一定的參考和借鑒。

一、學生母語(苗語)對英語詞匯學習的影響

2002年7月，《國務院作出關于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》指出:“在民族中小學逐步形成少數民族語和漢語教學的課程體系，有條件的地區(qū)應開設一門外語課。”廣大邊遠的民族地區(qū)積極響應，開設了英語課程。對我國各少數民族外語教學來說，大部分都經歷從母語、漢語到英語這樣一個三語過程。［2］以苗語為母語的學生為例，苗語是他們的第一語言(L1)，漢語是他們掌握的第二語言(L2)，英語是他們在本族語言和漢語之后學習的第三語言(L3)，英語學習對他們來說是雙語情境下的三語習得過程。三語習得指的是，除了學習者的母語(L1)和已經掌握的第二語言(L2)之外目前正在學習的一種或多種語言。［3］三語習得是個比較復雜的過程，第一語言和第二語言都可能對其產生影響，同二語學習者表現出明顯不同的特征。從事三語習得研究的一些西方學者認為，多語種的復合機制不同于第一語言對第二語言習得的影響。美國俄亥俄州立大學教授、博士生導師奧德林(Terence Odlin)在其所著的《語言遷移-語言學習中的跨語言影響》(Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning)一書中明確指出，“當學習者已掌握兩門語言時，這兩種語言都會對第三種語言的學習產生影響?！保?］也就是說，當學習者在學習了第二語言之后再學習第三門語言時，學習者原有的語言知識都可能成為遷移的對象，包括語音、語法、詞匯、文化意識等。這種語際間的影響模式可以表示為L1→L2、L2→L3、L1+L2→L3。據此推理，苗族學生在已有的母語詞匯與二語詞匯知識可能同時對他們習得英語詞匯產生影響。

苗語屬于漢藏語系，構詞特征表現為(C+V(G)，V)的單音節(jié)詞結構，英語則屬于印歐語系。盡管兩者屬于不同的語系，苗語詞匯與英語詞匯也存在許多相同之處，甚至苗語和英語中有的詞匯在拼寫形式上完全一致(見表1)，這對苗族學生拼寫英文詞匯具有積極的作用。如拼讀英文“hot”(熱的)這個單詞時，母語基礎知識比較扎實的學生可以意識到英文單詞與苗文的 hot(“煮”或“說”)詞形相似，于是可以將苗語“hot”一詞的聲母h和韻母o相拼，最后加上聲調符號，便成苗語的“hot”。如果聲母h和韻母o相拼后，把加的聲調符號字母改變成加輔音“t”，就可以得到英文單詞“hot”(熱的)。貴州雷山縣二中英語教研組借助母語教學，充分利用母語的拼讀規(guī)律和苗、英的語法規(guī)律來進行教學，使這些學習外語比較困難的苗族學生，能較快地學會和掌握第二語言(英語)，“文遠榮老師1985年所教的班級參加全縣統(tǒng)考英語，及格率居全縣相應班級的第三名，平均分居第一名，苗族學生占及格率的37%。”［5］

表1 英語和苗語拼寫相同的詞匯表

不過，由于英語文字產生的歷史和背景遠比苗語更為久遠和復雜，因此它們詞匯的構成和意義差異大。英語的詞匯量也比苗語的大得多，而且英語的構詞特別活，它有很多的詞綴構成新詞，而苗語中卻沒有。英語詞匯的詞性和詞義轉換遠比苗語平凡和普遍。如英語動詞“l(fā)ike”(喜歡，苗語:dos hvib)就可以變成形容詞(同樣的)、介詞(像……一樣)和名詞(同樣的人或物)。然而苗語的“dos hvib”則不能有類似的轉換。又如“water”和“rain”都可以用作名詞和動詞，而與其對應的苗語“eb”和“nongs”則不能用作動詞。苗語的大部分詞組與英語詞組的中心詞和修飾詞的位置恰恰相反。例如:“竹席”和“大河”，苗語應說成“dinl det hlod”(席竹子)與“eb/hlieb(河大)“，而英語的表達則為“bamboo mats”和“big rivers”。又如dob mais shenb(棉布)——cotton cloth、det ghaid(松樹)——pine tree，eb but(開水)——boild water等等。不過，在中心詞與修飾詞位置的問題上，漢語通常和英語保持一致，這時學生的第二語(漢語)對英語詞匯學習將產生正遷移。

更大的障礙同時還存在于英語元音的音變問題。因為英語的元音和部分的輔音字母組合時，不像苗漢語那樣有固定的語音形式，它們必須遵循一定的序列原則(sequential rule)，可以隨著詞或位置的不同變化而變化，這給學生記憶單詞造成較大的困難。如英語字母a，在不同的音節(jié)就讀成［ei］［］［］［i］四種形式。字母“a”在重讀開音節(jié)時，讀作［ei］，如gate，fame;在重讀閉音節(jié)時，讀作［］，如apple，lamp;在非重讀音節(jié)中讀作［］，如along，China;在非重讀音節(jié)，a后面有輔音字母，后又有一個元音字母e時，a讀作［i］，如comrade，village。還有元音字母o、u、e、i也是如此。輔音字母組合的sc，在不同元音前，讀音也各不相同。如sc后是元音字母e，i時，讀作［s］，例如science;其后是元音字母a、o、u時，讀作［sk］，例如scorn;其后是元音iou組合在一起時，又讀作［s］，例如conscious。還有多輔音字母組合，情況也是這樣。這些問題在學生的母語中都缺乏與之對應的案例，因此，苗族學生在拼讀這些詞的時候，如果按照自己母語的拼讀習慣，將對他們學習英語詞匯產生負遷移。為了突破這些輔元音的拼讀難關，使學生打下牢固基礎，教師只能把輔元音在不同音節(jié)、不同條件的變異讀音，列成總表，讓學生從掌握單詞讀音到掌握它的拼寫形式的拼讀訓練和拼寫訓練結合起來，把詞的音、形緊密地聯(lián)系起來。

二、學生第二語(漢語)對英語詞匯學習的影響

苗族學生在學習英語的過程中不僅受到母語的影響，同時還受到漢語的影響。漢字是象形文字，大體上只表意，不表音，學習漢字主要是記住它的“形”;而英語是字母拼音文字，表音，不表意，因此學習英語單詞關鍵在記“音”。但是，受第二語(漢語)的影響，苗族學生卻習慣性地用記憶漢字的方法來記憶單詞，通常只記其形，不記其音。對于多數學生，他們只能分別拼讀單詞中的每一個字母，卻不能準確拼讀整個單詞。有時他們甚至運用漢字為英語單詞注音，如把“wonderful”標注為“玩的府”，“gentlemen”標上“賤頭們”等等。這樣的方式不僅不能準確地學會英語的發(fā)音，甚至會曲解英語單詞的真實含義。從這些情況來看，學生的漢語似乎只會對他們學習英語單詞產生負面的影響。但事實上，情況并非如此，漢語拼音與英語音素之間的發(fā)音有很大的相似之處。如果教師與學生能夠積極地利用兩者之間的共性，那么對于學生英語單詞的學習將具有極大地推動作用。

筆者認為，利用漢語拼音同英語音素的相似性學習英語詞匯，這并非不可能。其實苗族學生在學習漢語詞匯時，作為拼音文字的母語對第二語詞匯的影響模式同樣可以作用于第三語詞匯的學習。苗語和漢語在拼音上，一般都是由聲母、韻母組成一個音節(jié)，學生在掌握苗文的拼寫知識以后，在學習漢語拼音時，就可以借助已掌握的苗文拼寫知識和能力去加以運用，其實踐效果十分顯著，例如先學母語文的苗族學生，要想拼寫bangx(花)這個詞，可以把聲母b和韻母ang進行相拼，就能得到該詞的語音形式，再把聲調符號x加在后邊，就成了bangx(花)這個詞了。再如，拼寫dlas(富)這個詞，同樣把聲母dl和韻母a相拼，再把聲調符號“s”加在后邊，便成dlas(富)這個詞。在熟練地拼寫漢語音節(jié)的基礎上，學生可以運用這一規(guī)律拼寫其它漢語，如“港”。要拼寫該詞，學生可以聯(lián)想“港”和苗語同音詞gangx(疊上去的“疊”或堆上去的“堆”)，然后把它們的聲母g和韻母ang相拼，再加上漢語的第三聲調符號“ˇ”于字母a上，就可以得到gang(港)。

漢語拼音有23個聲母、24個韻母，通過利用母語的拼讀規(guī)則去拼讀漢語的詞匯，苗族學生用拼音朗讀和閱讀的能力已經形成。而英語中的26個字母跟漢語拼音字母形狀相似，在發(fā)音上更有相同的地方。了解了漢語拼音與英文字母拼讀的內在聯(lián)系后，學生們就能嘗試根據漢語聲母排序來識讀英語輔音的音標，掌握輔音字母的基本發(fā)音規(guī)則并能進行簡單的拼讀。

三、學生母語(苗語)、第二語(漢語)對英語詞匯學習的影響

苗、漢語的構詞特征與英文存在明顯差異。苗語、漢語詞匯屬于單音節(jié)構詞，而英語則包含單音節(jié)、雙音節(jié)和多音節(jié)。對于英文單音節(jié)詞的拼寫，苗族學生很容易從母語和第二語(漢語)的構詞原則中尋找相同的拼寫規(guī)律，從而達到事半功倍的效果。而對于雙音節(jié)乃至多音節(jié)詞，苗族學生可能會感到較為棘手。但是在這種情況下，學生母語和第二語的詞匯基礎知識也仍然對英文的拼寫產生積極的作用。如學生要學習拼寫“happy”一詞，他們可以先將該詞分為兩個音節(jié)對其進行單獨拼寫，然后再把兩個音節(jié)連接起。具體做法是將輔音字母h與元音字母a相拼，然后又用輔音字母p同字母y進行相拼，后把兩個部分的音節(jié)連接起來拼讀，便可得到happy(幸福)一詞了。至于三個音節(jié)以上的詞，也可以運用同樣的方式。需要指出的是，只有當苗族學生較好地掌握母語(L1)知識和漢語(L2)知識的時候，他們才能充分地意識到苗漢英三語詞匯拼讀的內在規(guī)律，從而才能最大程度地利用其中的正遷移。

在苗族學生母語和第二語對他們學習英語詞匯可能產生正遷移的同時，也不能忽略來自學生母語和二語中的負遷移。苗語和漢語均屬于“輔音+元音”或元音單獨出現的結構，音節(jié)尾不允許出現輔音(除鼻音外)，而英語的音節(jié)首和結尾都允許輔音叢的出現，這無疑對學生朗讀或拼寫帶有復雜音叢的英文單詞造成較大的困難。因此在這一點上，學生的母語和二語對他們習得英語詞匯造成負面的影響。另一方面，由于英語音素多，拉丁字母不夠用;為了區(qū)別同音詞，造成了拼法不規(guī)則，例如i，eye，my，dye，tie等。古今語音變化快，拼法調整慢，遺留古代拼法的痕跡，如Wednesday，two，answer，know等。另外，為表達拉丁的詞源，錯誤地增加字母，如:debt，hour，school，island等。歐洲大陸Norman人征服英國之后，一部分語詞采用法文拼寫法，其他保留原狀未變，如kin(cyn)，you(eow)，quick(cwic)，house(hus)等。這些不規(guī)則的拼寫對苗族學生的學習都造成了困難。

四、結語

綜上所述，在苗、漢、英三語環(huán)境下，苗族學生學習英語的詞匯過程較為復雜，因為這一學習過程要受到學生母語(L1)和漢語(L2)的影響。一方面，學生可以借助苗語和漢語拼音的拼寫規(guī)則去拼讀英文單詞，并且加深對這些詞的記憶。要真正實現母語、二語對第三語詞匯學習的正遷移，學生必須要同時扎實掌握第一語和第二語的詞匯知識。這一點顯然對民族地區(qū)的英語教育具有重要的啟示。對于民族學生，在學習英語之前，學校除了開設第二語(漢語)的課程外，還應該開設母語學習的課程，培養(yǎng)學生扎實的雙語知識能力，以增強他們學習英語的元語言意識。國內“三語習得”學者曾麗對苗族學生元語言意識的研究也表明，“只有在平衡雙語的情況下學習第三語言時，元語言意識的優(yōu)勢才能充分顯現，所以在少數民族地區(qū)開設三語外語的前提是學習者必須已是平衡雙語者”［6］。由此可見，苗族學生學好母語和二語后對他們的英語學習將利大于弊。

但在另一方面，苗、漢、英三語的詞匯構成特征也存在諸多的差異，這一點對民族地區(qū)的英語詞匯教學同樣具有一定的指導作用。在少數民族地區(qū)進行英語詞匯教學，需要教師在課前充分備好課，將英語詞匯中獨有的特征總結出來，尤其是拼寫不規(guī)則，音叢比較復雜的詞匯應該羅列出來，總結出規(guī)律，以便學生更好地記憶，從而達到提高學生英語詞匯學習的目的。在日常教學實踐中，教師可以通過借助漢語拼音與英語單詞拼讀的發(fā)音規(guī)律來拼讀單詞，利用學生們原有的漢語拼音基礎知識來認知、記憶單詞，久而久之學生們通過歸納和累積，獲得了學習和記憶單詞的便捷方法，掌握了單詞的發(fā)音規(guī)律，同時提高了學生的學習興趣，且不再把記憶單詞看成一種負擔，而是看成是一種樂趣，這樣下來，英語學習進入良性循環(huán)。

［1］劉潤清.英語教育研究［M］.北京:外語教學與研究出版社，2004:40.

［2］曾麗.從“三語習得”視閾探討我國少數民族地區(qū)的外語教育［J］.民族教育研究，2012，23(1):31-35.

［3］Jesser U.Metalinguistic awareness in multilingual:Cognitive aspects of third language learning［J］.Language Awareness，1999(8):201-209.

［4］Odlin T.Language Transfer:Cross Linguistic Influence in Language Learning［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

［5］雷山二中英語教研組.借助母語教學，促進英語學習［C］//貴州省民委民族語文辦公室編.貴州雙語教學論文集.貴陽:貴州民族出版社，1989:263.

［6］曾麗.兒童三語習得中元語言意識的發(fā)展對我國少數民族外語教育政策制定的啟示［J］.外語教學與研究，2011(5):752.

［責任編輯:袁向芬］

Analysis of the Influence of Hmong Students’Mother Tongue and Chinese Language on English Lexical Learning

MENG Chang-pei
(Guizhou Education University，Guiyang，Guizhou，550018)

Hmong students’English study can be considered as the third language acquisition in essence after their acquiring the first language(Hmong)and the second language(Chinese).In this context，their English lexical learning is rather complicated.It is suggested in this paper that，although great divergence lies in Hmong，Chinese and English languages，the rule of the formation of the three languages share certain similarities.Given proper observation and summary，the positive transference among the three languages can be efficiently made use of while the negative transference can be avoided，which will guarantee a great achievement with little efforts.

Hmong Students;Lexical Learning;Third Language Acquisition;Study on Influence

H313

:A

:1674-7798(2016)10-0086-04

2016-09-12

貴州省教育廳人文社會科學研究基地項目“‘苗-漢-英’三語環(huán)境對苗族學生英語習得的影響研究”(批號:JD2013141)的階段性成果。

蒙昌配(1980-)，男，貴州雷山人，貴州師范學院外國語學院副教授，貴州師范學院貴州教育發(fā)展研究中心研究員，研究方向:外國語言學及應用語言學。