賁志學

高中物理課堂上，提問是師生互動最為常見的一種表現(xiàn)形式.恰到好處的提問能有效地激活學生的思維，引導學生沿著正確的方向來構建認知，因此研究如何增強高中物理教學過程提問的效度是我們在工作中必須思考的問題.

1 當下高中物理課堂提問中所存在的問題

提問的目的是促進學生思考，而現(xiàn)實教學中，教師往往忽略提問的這一根本目的，經常出現(xiàn)這樣的情況：所提出的問題要么過于簡單到無法刺激學生的興奮點，要么太難，使得學生無處著手.很多時候，教師問題的提出只是為了引領自己的教學活動，沒有和學生形成積極的互動，因此自問自答，提問的過程也就成了教師的獨角戲，失去了本該具有的效用.

2 有效提問的基本特點

有效的提問應該是怎樣的呢？有效的提問應該基于學生的知識基礎、切合學生的認知特點，問題的內容應該放在已知知識和未知知識的邊緣地帶，以引而不發(fā)地姿態(tài)引領學生自主探究，通過已有認知實現(xiàn)對新知識的同化，進而實現(xiàn)物理知識體系的構建.提問的時機要恰當，心理學告訴我們，學生注意力集中的時間是有限的，教師適時地提問能有效地幫助學生收斂心神，集中注意力.此外，有效的提問還應該具有一定的針對性，教學在面向全體學生的同時必須兼顧到學生個體水平上的差異.

3 優(yōu)化提問的基本策略

物理教師要實現(xiàn)提問方式的優(yōu)化，就必須從高中物理的學科特點出發(fā)，充分考慮學生的知識基礎和興趣所在，結合以下幾項策略提升提問的質量.

3.1 挖掘物理實質進行情境式提問

物理知識和規(guī)律是通過各種物理現(xiàn)象總結出來的，教師在進行教學時應創(chuàng)設情境，將相關物理圖景呈現(xiàn)在學生的面前，從而引出相應的問題.讓學生在較為真實的背景下，開始對問題進行探究有助于激起學生的興趣，更為真實地了解物理規(guī)律的本質.

例如，將介紹“超重”這一知識點時，教師可以結合學生的生活經驗創(chuàng)設情境.整個情境可以由提問逐漸鋪陳開來.教師問：在乘坐電梯上樓時，電梯剛剛開始啟動的時候，你有過一些奇怪的感覺嗎？部分學生會說有，可能也有部分同學因為平常缺乏觀察，有點不知所云.教師不應就此打住，而應繼續(xù)通過提問來引起他們的回憶：電梯啟動時，你的腿部有沒有什么感覺？有沒有感覺到腿有點重？這時同學基本都能回想起這一感覺.教師繼續(xù)發(fā)問：腿部的感覺源于腿部的受力，當時人體所受外力有哪些？學生答：這就要進行受力分析了，可分析出，應該有重力和電梯地板提供的支持力.教師繼續(xù)問：相比于電梯啟動前，這兩個有無改變？學生分析：重力肯定不變，支持力…….此刻，學生認知水平的[HJ1.15mm]差別必然導致對問題解析的速度，教師應該給予時間讓他們充分思考，對節(jié)奏較慢的同學，鼓勵他們相互討論和提問.就這樣，通過一系列問題，學生又一次對結合運動狀態(tài)來進行受力分析的基本思路進行了體驗，同時也自我探究出了超重現(xiàn)象的本質原因.

3.2 對物理問題進行分解式提問

學生的認知水平中存在著較大差異，因此當某些物理問題交給學生來進行探究時，有部分同學感到無處下手，此時教師可以將問題進行分解成凸顯層次感的子問題，讓這些層次分明的子問題引導著學生由淺入深地對問題進行探究，而且這些子問題也成為學生掌握物理規(guī)律的支架.

例如，對必修1《牛頓第一定律》中有關“力與運動”關系的探究過程中，教師先演示這樣的實驗：用力推動原本靜止在地面上的小車；之后將小車翻轉過來，用力推小車.演示完畢后，教師提問一串串問題：哪位同學能將剛才老師演示的現(xiàn)象描述一下？對應有關現(xiàn)象，你有什么看法？玩具小車前后兩次運動位移大小的差別說明了什么？如果將小車放在氣墊導軌上，你來猜想一下，小車的運動會有怎樣的特點？學生給出猜想后，教師將氣墊導軌架設在講臺上，給學生演示在其上推小車的實驗，并進一步提問：若延長氣墊導軌，則小車的運動會如何繼續(xù)下去？在這一系列層層推進的問題框架下，學生逐漸將生活中常見模型演變?yōu)槟Σ亮χ饾u減小直至消失的理想化模型，進而歸納出“力與運動”的關系，并最終能總結牛頓第一定律的內容.和單純地向學生介紹伽利略的“理想實驗”相比，這種以分解式提問來推動學生逐步探索的教學效果更好.

3.3 在易錯點進行陷阱式提問

學生在學習的過程，有時會想當然地自我解讀某些物理概念，導致認知上的錯誤.教師在進行教學設計時，要針對這些錯誤，經常性地進行反復.在某些問題的分析和講解時，遇到那些似是而非的概念，教師可以用具有誘導性的語氣進行陷阱式的提問，當學生將錯誤認識脫口而出時，教師停頓片刻，學生略一思考，突然意識自己的錯誤，從而激起學生的認知沖突，強化他們對相關概念的理解.

例如，牛頓第二定律多過程問題的典型例題：機場和火車站常用傳送帶來運送客人的行李，如圖1所示為一水平傳送帶的示意圖，已知該傳送帶長2 m，正以1 m/s的速度運轉，某質量為10 kg的物塊（可視作質點）無初速[TP3GW218.TIF，Y#]地放于A端，該物塊與傳送帶接觸面間的動摩擦因數(shù)為0.1.求：物塊從A端運動到最右側的B端所需要的時間（g取10 m/s2）.

這是一個滑動摩擦力作動力的典型模型，物塊會在滑動摩擦力作用下以1 m/s2的加速度加速前進1 s，對應位移為0.5 m，隨后物塊會隨傳送帶一起做勻速直線運動.教師在帶領學生構建問題思路時，會逐步分析：初速為零的物塊放在運動的傳送帶上時，會受到什么力帶動它前進？學生答：滑動摩擦力.教師問：隨著加速的進行，當物塊速度達到1 m/s時，它和傳送帶之間屬于什么狀態(tài)？學生答：相對靜止.教師問：此刻還有沒有滑動摩擦力？學生答：沒有了.教師問：那后續(xù)過程什么力幫助他們一起向前勻速運動？大部分學生答：靜摩擦力.少部分學生會笑起來，最終其他同學也意識到錯誤，一起笑起來.通過這樣一個小小的陷阱式提問，我們再次幫助學生進一步明確“力不是維持運動的原因”這一概念.

總之，教師在提問方式設計時，要立足于學生的實際，充分挖掘教材，靈活組織問題形式，必要時還要進行藝術化的加工.唯有如此，我們所提的問題才會成為點燃學生思維的火種，引導學生進行規(guī)律的探索和知識的構建，推動他們科學方法和物理思維的養(yǎng)成.