王麗

進行小學(xué)中高年段的語文教學(xué)，我們常常會在作文教學(xué)中遭遇這樣的困惑：一方面，作文訓(xùn)練頻率不斷加快，兩周一篇作文，一周一篇周記，還有“五一”“十一”及寒暑假的作文“加菜”，訓(xùn)練量甚至達到平均每周兩篇以上的密度。學(xué)生筆耕不止，都是目不暇接。另一方面，學(xué)生對作文的興趣卻逐步遞減。不少學(xué)生草率應(yīng)付，越寫越短，拖延、漏交現(xiàn)象屢見不鮮?？雌饋碛?xùn)練量的增加為學(xué)生觸及、體驗、整理社會和生活感受提供了更多的機會，但是從謀篇布局、遣字造句這樣一些作文能力標準看，往往大致雷同，實質(zhì)上反映了一種低水平重復(fù)和作文能力發(fā)展的靜止。上述困惑還往往伴隨著教師的工作苦惱：如此密集的訓(xùn)練量必然帶來沉重的教學(xué)勞動負荷，至少每周百篇以上的批改量已經(jīng)壓得人喘不過氣來，但結(jié)果卻是如此的廣種薄收。這不能不促人反思。

誠然，為了發(fā)展學(xué)生的作文能力，要求學(xué)生作文達到一定數(shù)量是必需的，畢竟作文體現(xiàn)的是學(xué)生的綜合語文素質(zhì)，更是一項綜合語文思維實踐活動。不能設(shè)想輕視寫作實踐環(huán)節(jié)僅憑教師給予學(xué)生的作文技巧灌輸能夠自動提高學(xué)生的作文能力。學(xué)生作文能力的所悟所得只能靠學(xué)生自己。所謂“福至心靈”，在此可以詮釋為作文能力之“福”使自己在一定數(shù)量積累的作文實踐中思考和感悟獲得。

但是，并非所有的作文實踐活動在實踐品質(zhì)上都是等量齊觀的。作文數(shù)量并不總與作文質(zhì)量存在線性的正比例關(guān)系。我們可以經(jīng)常感受到，很多學(xué)生就算寫了一百篇作文，其第一篇與最后一篇在水平上并無太大區(qū)分。相反，對學(xué)生作文能力提高有幫助的作文實踐活動，恰恰必須是有一定質(zhì)量的作文實踐活動。

這里所指的質(zhì)量主要還不在于作文實踐活動的結(jié)果，不是指這個學(xué)生寫出來的作文好，那個學(xué)生寫出來的作文不好，而是指作文實踐活動的過程質(zhì)量，指學(xué)生在作文過程中對作文能力的新感悟、新所得和新運用。因為就學(xué)生個體而言，語文綜合素質(zhì)基礎(chǔ)是不一致的，因而也必須帶來結(jié)果的不一致，而一篇好文章的評價尺度卻是一定的。事實上，一個學(xué)生寫出一篇好作文，不一定就能證明他作文能力有了新的發(fā)展，反映的往往只是他已經(jīng)具有的素質(zhì)能力基礎(chǔ)；另一個學(xué)生寫出一篇不那么好的作文，也不一定能證明他的作文能力沒有發(fā)展，反映的可能剛好是他在原有素質(zhì)和能力基礎(chǔ)上的進步，不過是這一進步還不足以使作文達到好的程度罷了。但這種進步恰恰是作文教學(xué)所要追求的本質(zhì)性的東西，我們可以將此稱之為學(xué)生作文實踐的“黃金”品質(zhì)。從作文能力的觀點看，學(xué)生的進步與提高實質(zhì)上就是這種“黃金”品質(zhì)從無到有、積沙成塔的演進過程。這里需要解決的其他也是一個到底應(yīng)該怎樣教作文的問題。筆者認為，閱讀教學(xué)有精讀與泛讀之分，同樣，作文也應(yīng)有精練與泛練的之分。精練引領(lǐng)泛練，提高泛練水平；泛練消化、吸引精練之效，積累精練基礎(chǔ)。兩者相互補充、相互促進，構(gòu)成作文教學(xué)的基本格局，均不可偏廢。