周吉琳

（安吉縣高級中學(xué)，浙江安吉 313300）

語文知識：讓閱讀從感性體驗走向理性認(rèn)知
——以《聲聲慢》的教學(xué)為例

周吉琳

（安吉縣高級中學(xué)，浙江安吉 313300）

在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾胝Z文知識，用對知識的學(xué)習(xí)帶動對文本的理解，能推動教學(xué)的進(jìn)程，讓學(xué)生的閱讀從感性體驗走向理性認(rèn)知。在《聲聲慢》的教學(xué)中，引入音韻知識能強(qiáng)化學(xué)生對宋詞“協(xié)音律”特征的認(rèn)知，拓展意象知識可以深化意象背后豐富的文化內(nèi)涵；增加結(jié)構(gòu)知識有助于把握慢詞重鋪敘層層推進(jìn)的特點(diǎn)。

語文知識；感性體驗；理性認(rèn)知；《聲聲慢》

培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力是高中語文閱讀教學(xué)的一個重要任務(wù)。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇篇優(yōu)秀的選文時，教師不僅應(yīng)著眼于學(xué)生閱讀“這一篇”時的感受和吸收到的語言的、情感的、思想的滋養(yǎng)，更要關(guān)注學(xué)生閱讀“這一篇”對閱讀“下一篇”“這一類”文章的幫助；既要讓學(xué)生更好地理解選文“寫了什么”，還要讓學(xué)生更好地領(lǐng)會它“怎么寫”和“為什么這么寫”。在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾胝Z文知識是推進(jìn)閱讀（讓閱讀從感性體驗走向理性認(rèn)知）的一個重要手段。本文試以蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》（必修四）中《聲聲慢》的教學(xué)為例，談?wù)務(wù)Z文知識的選擇和呈現(xiàn)等問題。

一、引入音韻知識，強(qiáng)化學(xué)生對宋詞“協(xié)音律”特征的認(rèn)知

詩詞是語言的藝術(shù)，也是音韻的藝術(shù)。在教學(xué)中，通過朗讀、聽讀等手段，感受語音的輕重、節(jié)奏的快慢、停頓的長短、語調(diào)的抑揚(yáng)，能讓我們更好地理解詩詞的內(nèi)容和情感。然而，一味地聽、讀《聲聲慢》，即便聽和讀的形式多樣，也只能使學(xué)生停留在感性的體驗中，止步于“緩慢”“低沉”“傷感”的感覺，難以真正體悟李清照精于音律、巧于以聲傳情的才華，難以把握詞作“別是一家”的特點(diǎn)。適當(dāng)?shù)匾朐~的音律知識，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合知識去具體感受《聲聲慢》的音律，方能突破感性的體驗而同時兼具理性的認(rèn)知，從而更好地把握詞與詩歌不同的藝術(shù)特征。

當(dāng)然，詞的音律知識繁復(fù)而艱深，高中學(xué)生不可能也不必要全部掌握，教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體學(xué)情去粗取精，化繁為簡。引入李清照《詞論》中詞必須“倚聲填詞”“協(xié)音律”的觀點(diǎn)作為學(xué)生把握詞作音韻的總綱，能讓學(xué)生更好地理解作者嚴(yán)于音律的創(chuàng)作理念；引入押韻和平仄的知識，能讓學(xué)生關(guān)注《聲聲慢》的韻腳及用字特點(diǎn)；引入塞擦音的概念，能讓學(xué)生認(rèn)識到字詞的發(fā)音方式及其音調(diào)、音色也具有表情達(dá)意的作用。

知識呈現(xiàn)唯有結(jié)合具體的語言實例和實踐才能服務(wù)于學(xué)習(xí)。如在學(xué)生圈畫出《聲聲慢》中押韻的詞后，用幻燈片展示全詞（給韻腳注音），可以更直觀地展示字音的平仄規(guī)律。在學(xué)生朗讀前后，教師可以融入知識的指導(dǎo)：“與近體詩押韻不同，詞可押平聲韻，也可押仄聲韻，表現(xiàn)詞人不同的心境。這首詞是仄聲韻，韻腳為入聲字，古代的入聲字歸于現(xiàn)代漢語的四聲，現(xiàn)在已很難分辨，但我們吳方言區(qū)的方言卻保留了古音中的入聲，請同學(xué)們用方言讀一下韻腳。有沒有發(fā)現(xiàn)這些音都是降調(diào)，特別短促？平聲韻平和、動聽，仄聲韻短促、有力，更適合表達(dá)抑郁、無奈的情感。還有，這首詞李清照用疊詞增加了音韻感，也用了大量的塞擦音，也就是聲母為z，c，zh，ch，j，q的字，發(fā)音時讓氣流摩擦而出，音韻較凄清、低沉，讀來如啜泣，如嗚咽。請同學(xué)們自由地朗讀并感受?！?/p>

有了一定的音韻知識，學(xué)生再讀詞作，就能細(xì)細(xì)地體味音韻的抑揚(yáng)起伏，明白韻律能加深情感的表達(dá)，再讀其他詞作，也會自覺地關(guān)注音韻和情感的關(guān)系，甚至在表達(dá)自己的憂愁煩惱時，也會有意地選擇一些不太響亮高亢的字眼。

二、拓展意象知識，深化意象背后豐富的文化內(nèi)涵

《聲聲慢》傳誦不衰，除奇妙的疊字、精雅別致的韻律外，還在于意象選擇和組合的精妙和諧。品讀意象是品讀詩詞的一個重要抓手，意象知識也應(yīng)該在學(xué)生已有的基礎(chǔ)上加以拓展和深化。意象是滲透了詩人情感而有所變形的形象，但又不單單是意和象的融合，它有著更豐富的內(nèi)涵，甚至凝聚了我們民族共同的心理和文化?！暗啤薄扒镲L(fēng)”“大雁”“黃花”“細(xì)雨”“梧桐”是當(dāng)時詞人所見的景物，但又不僅僅是詞人所見的帶有濃厚秋令時節(jié)特色的景物，在前人無數(shù)次的吟詠中它們已浸染了濃厚的愁情愁緒，成為詩詞甚至我們傳統(tǒng)文化中愁思苦意的寄托和象征。品讀“梧桐更兼細(xì)雨”應(yīng)該聯(lián)想到“無言獨(dú)上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦，一葉葉，一聲聲，空階滴到明”“春風(fēng)桃李花開日，秋雨梧桐葉落時”等詩句，這些詩句的引入拓寬了詞的意境和讀者想象的空間，增添了感傷的情緒，讓我們感到“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的細(xì)雨不僅打在梧桐上、打在詞人的心上，也打在敏感的讀者的心上。引入一些前人及李清照自己吟詠這些意象的詩句，以詩解詩，能更好地感受意境氛圍，領(lǐng)悟寄寓其中的思緒和情感，深化意象背后豐富的文化內(nèi)涵。

當(dāng)然，這些詩句不一定由教師展示。教師可以啟發(fā)學(xué)生調(diào)動自己的知識積累，或者在課前要求學(xué)生查找搜集一定的資料；這些詩句也不一定集中呈現(xiàn)，而是在品讀具體意象的過程中自然融入和生發(fā)出來。而要求課后背誦這些詩句，也可增加學(xué)生的知識儲備。

品讀意象還要關(guān)注意象間的關(guān)系?！堵暵暵芬庀箅m多，但不是簡單的疊加，而是以時間為序，以悲情一線貫穿，多層排列，反復(fù)渲染，構(gòu)成渾然統(tǒng)一的意境。淡酒難以排遣愁緒，舊時鴻雁只是徒添傷感，黃花滿地堆積更令人酸楚，“秋風(fēng)秋雨愁煞人”，眾多充滿愁情的意象渲染出清冷凄美的意境，使感情的表達(dá)更深沉綿遠(yuǎn)，梧桐細(xì)雨的漫漫長夜難捱之憂便可想而知了。

三、增加結(jié)構(gòu)知識，把握慢詞重鋪敘層層推進(jìn)的特點(diǎn)

《聲聲慢》是慢詞，論字?jǐn)?shù)是長調(diào)，其結(jié)構(gòu)重于小令和中調(diào)。引入《詞論》中評張先、宋祁“雖時時有妙語，而破碎何足名家”，評晏幾道“苦無鋪敘”的觀點(diǎn)，可看出李清照對鋪敘手法、對結(jié)構(gòu)完整性的重視。在結(jié)構(gòu)知識的鋪墊下，反觀其創(chuàng)作，教師可要求學(xué)生“找出詞作中的生活細(xì)節(jié)，體悟細(xì)節(jié)背后詞人的心緒變化，概括其愁情推進(jìn)的過程”。這樣，我們會發(fā)現(xiàn)，詞人的行為細(xì)節(jié)與各意象緊密結(jié)合，隨著時間的推移而不斷展開：一開始尋尋覓覓，若有所失卻無所覓倍覺凄慘；喝酒消愁，晚來風(fēng)急愁難遣；觀北雁，心事欲寄無從寄徒添傷心；對黃花，物是人非不堪摘；守窗兒，強(qiáng)捱時光度日如年；聽雨打梧桐，一個“愁”字怎能盡心曲！詞人從早到晚竭力排遣愁情，而愁情依然由弱到強(qiáng)層層堆積、不斷推進(jìn)，最后在噴薄而出中戛然而止，卻又余音裊裊，撼人心扉?！堵暵暵非楦薪Y(jié)構(gòu)和意象結(jié)構(gòu)雙線結(jié)合、層層鋪敘，淋漓盡致地表達(dá)了詞人長期郁結(jié)心頭國破夫亡、自傷憔悴的凄涼心境。

在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞作結(jié)構(gòu)，要避免出現(xiàn)只見樹木不見森林、只抓片言只語不見全篇的碎片化閱讀情況，這樣才能有利于學(xué)生養(yǎng)成整體閱讀、整體把握的習(xí)慣?！酲?/p>

（責(zé)任編輯：陳玉賽）