□　上海青年管理干部學(xué)院青年研究中心主任、副教授，教育心理學(xué)博士　陳　寧

學(xué)科建設(shè)

積極發(fā)展理論及其對(duì)少先隊(duì)學(xué)科研究的啟示

□上海青年管理干部學(xué)院青年研究中心主任、副教授，教育心理學(xué)博士陳寧

以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論，突破問題視角的窠臼，聚焦?jié)撃?、?yōu)勢(shì)、可塑性、主體性等兒童青少年積極發(fā)展觀，提出更具解釋性的發(fā)展情境論，并在實(shí)踐路徑上強(qiáng)調(diào)積極教育、積極發(fā)展指導(dǎo)等理念和方法。積極兒童發(fā)展的研究理念、積極取向的學(xué)科理論框架建構(gòu)乃至推進(jìn)研究的科學(xué)化等方面，積極發(fā)展理論給予少先隊(duì)學(xué)科研究以有益啟示。

積極發(fā)展理論；積極教育；少年兒童；少先隊(duì)學(xué)科

一、積極發(fā)展理論的理論基礎(chǔ)

1904年，美國兒童青少年心理學(xué)之父霍爾（Hall）出版《青少年：它的心理學(xué)及其與生理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系》一書。自此，在長達(dá)60余年的時(shí)間里，兒童青少年發(fā)展研究長期以“問題論”“缺陷觀”為基礎(chǔ)，疾風(fēng)驟雨期、弱勢(shì)心理、攻擊性行為、學(xué)業(yè)失敗、少女懷孕、成長危機(jī)等等，是發(fā)展科學(xué)家一直關(guān)注的重點(diǎn)和焦點(diǎn)，圍繞問題兒童和兒童問題開展的測量與診斷、評(píng)估與鑒別、預(yù)防與矯正，是最常見的研究范式和實(shí)踐工作模式。然而，這種問題視角的兒童研究和教育實(shí)踐，既忽視了兒童的潛能、可塑性、優(yōu)勢(shì)和主體積極力量，又并未在兒童發(fā)展方面完全發(fā)揮預(yù)期作用。相反，還可能帶來真正的問題：于社會(huì)而言，容易導(dǎo)致社會(huì)污名和刻板印象；于教育者而言，容易導(dǎo)致對(duì)兒童發(fā)展性問題的泛化和固化；于兒童自身而言，容易導(dǎo)致自我標(biāo)簽和自我效能感降低。

20 世紀(jì)八九十年代以來，以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論逐步成為兒童青少年研究和實(shí)踐領(lǐng)域的主導(dǎo)性理論框架。積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)的最新發(fā)展趨勢(shì)，它挑戰(zhàn)了心理學(xué)界長期以來以研究心理疾病為主的思潮，倡導(dǎo)心理學(xué)的積極取向，成為繼認(rèn)知學(xué)派之后心理學(xué)的又一次革命。1998年，在美國心理學(xué)年會(huì)上，積極心理學(xué)之父、新任美國心理學(xué)會(huì)主席塞利格曼（Seligman）竭力主張將心理學(xué)的研究從對(duì)病態(tài)心理的研究和治療擴(kuò)展到研究人類幸福和美德的科學(xué)上。2000 年，他在美國心理學(xué)會(huì)（APA）會(huì)刊《美國心理學(xué)家》上發(fā)表《積極心理學(xué)導(dǎo)論》一文，吹響了建立聚焦積極情緒情感、積極人格力量、積極環(huán)境和制度三大研究領(lǐng)域的積極心理學(xué)號(hào)角。積極心理學(xué)理論一經(jīng)與發(fā)展心理學(xué)結(jié)合，便出現(xiàn)了積極青少年發(fā)展、積極兒童發(fā)展、畢生發(fā)展等理論和研究范式。積極心理學(xué)一經(jīng)與教育理論和實(shí)踐結(jié)合，便出現(xiàn)了積極教育、積極發(fā)展資源、積極心理健康教育、積極思想道德教育、積極學(xué)校文化等教育理念、理論和方法。以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論，無疑為兒童發(fā)展研究和少先隊(duì)學(xué)科研究搭建了新的理論框架和概念體系，具有重要的啟示意義。

二、積極發(fā)展理論的理論框架

積極發(fā)展理論是關(guān)于人的發(fā)展，主要是兒童青少年發(fā)展本質(zhì)、發(fā)展過程和發(fā)展促進(jìn)的理論，它是以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，綜合了心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、預(yù)防科學(xué)等多學(xué)科的系統(tǒng)性理論，具有豐富的理論內(nèi)涵和鮮明的實(shí)踐特征。

1.發(fā)展的特征與方向：積極發(fā)展觀

積極發(fā)展觀指明了兒童青少年發(fā)展的特征與方向，即強(qiáng)調(diào)兒童青少年自身所具備的健康、主動(dòng)、積極發(fā)展的潛力，認(rèn)為應(yīng)把兒童青少年視為成長的主體力量并作為一種資源去培育，而不是將其作為問題去管理。無疑，這種積極發(fā)展觀是對(duì)長期以來占據(jù)主導(dǎo)地位的“缺陷觀”“問題論”的矯正和扭轉(zhuǎn)。該理論由利特（Little）首次提出，后經(jīng)?？死眨‥cceles）、羅斯（Roth）與勒納（Lerner）等人在理論與實(shí)踐中又不斷完善與充實(shí)，并率先提出積極青少年發(fā)展觀（Positive Youth Development Perspective）。

要正確認(rèn)識(shí)積極發(fā)展觀，需要從發(fā)展的概念談起?！鞍l(fā)展”概念最初源于生物學(xué)，是指有機(jī)體內(nèi)在的、定向的、漸進(jìn)的、不可逆轉(zhuǎn)的和有目的的變化過程。在亞里士多德看來，發(fā)展是一個(gè)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在潛能的過程。到了19世紀(jì)，社會(huì)學(xué)將發(fā)展這一概念應(yīng)用于研究社會(huì)過程。自20世紀(jì)初發(fā)展就成為國內(nèi)外理論界探討的一個(gè)重要的問題域，對(duì)發(fā)展問題的研究也始終是與人對(duì)自身前途和命運(yùn)的關(guān)注密切地聯(lián)系在一起的。關(guān)于人的發(fā)展，不但哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科始終津津樂道，而且社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等社會(huì)科學(xué)也給予高度熱情，并漸漸形成以心理學(xué)為基礎(chǔ)的專注研究畢生發(fā)展歷程的發(fā)展科學(xué)。在發(fā)展科學(xué)中，發(fā)展被定義為：從受精卵形成到死亡（或者說“從子宮到墳?zāi)埂保瑐€(gè)體身上所發(fā)生的系統(tǒng)的、連續(xù)的、序列性的、模式化的變化過程。發(fā)展與“成長”“成熟”“變化”等概念不同?！俺砷L”僅表示獲得性發(fā)展，成長的曲線總是向上走的，而“發(fā)展”不但是指獲得，也包括喪失。 “成熟”是生物學(xué)的概念，表示個(gè)體生理上的發(fā)育程度，在兒童青少年階段，生理成熟只是發(fā)展的一個(gè)維度，卻未能涵蓋認(rèn)知、情感和社會(huì)性等發(fā)展維度。“變化”不同于發(fā)展。發(fā)展一定是變化，但變化并非就是發(fā)展，我們當(dāng)然不能說“此刻我的情緒變得糟糕了”這種短暫、偶發(fā)性、不可預(yù)測的變化就是發(fā)展。

積極發(fā)展觀中的“積極”，突出體現(xiàn)在主體性、可塑性和終身性等方面。兒童青少年是自身發(fā)展的主體，他們以自己的主體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)世界的認(rèn)知，以自己的主體能力與世界發(fā)生互動(dòng)，他們不只是順應(yīng)所在的情境，而且也在同化、改變著周圍的環(huán)境。因此，應(yīng)從積極的視角關(guān)注兒童青少年的優(yōu)勢(shì)和責(zé)任，激發(fā)其主體積極性、尊重其主體地位、發(fā)掘其主體力量?？伤苄允侵缚梢宰兓哪芰?，無論是大腦結(jié)構(gòu)和功能，還是基礎(chǔ)認(rèn)知和復(fù)雜心智，無論是學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還是社會(huì)情感和道德能力，無不體現(xiàn)出可塑性。因此，應(yīng)從積極的視角創(chuàng)設(shè)各種支持機(jī)會(huì)、賦予更多資源將這些潛能和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的發(fā)展結(jié)果，避免“三歲看到老”的固化、刻板認(rèn)識(shí)。人的可塑性不僅僅體現(xiàn)在兒童青少年階段，實(shí)際上，積極發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展是終身的，進(jìn)入成年期并不意味著發(fā)展的結(jié)束，這已為大量研究所證實(shí)。以認(rèn)知發(fā)展為例，根據(jù)皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論，形式運(yùn)算思維是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段，但后來的研究表明，思維的發(fā)展并未止步于青少年階段。發(fā)展心理學(xué)家沙因（Schaie）認(rèn)為，在未進(jìn)入成年期之前，人們主要的認(rèn)知發(fā)展任務(wù)是信息的獲得，他將這一階段命名為獲得階段，包括整個(gè)兒童期和青春期，而成年早期正處于實(shí)現(xiàn)階段，運(yùn)用他們的智力與知識(shí)實(shí)現(xiàn)有關(guān)職業(yè)、家庭和為社會(huì)作貢獻(xiàn)的長期目標(biāo)。在成年早期的最后階段和成年中期，人們開始步入責(zé)任與執(zhí)行階段。老年人，根據(jù)沙因理論模型，將進(jìn)入最后一個(gè)階段，即重組階段，老年人不再把獲得知識(shí)作為解決可能面對(duì)的潛在問題的手段，而是將信息獲得直接針對(duì)某些他們特別感興趣的問題。認(rèn)知的這種終身發(fā)展特點(diǎn)，正體現(xiàn)出人類發(fā)展的積極性。

積極發(fā)展觀，并不回避發(fā)展中的問題，但與傳統(tǒng)“問題視角”中的問題觀有三點(diǎn)不同。第一，在積極發(fā)展觀中，兒童青少年的問題不是預(yù)設(shè)的、先賦的，即并非存在什么先天性的兒童問題或問題兒童，也并非到了兒童青少年期就一定會(huì)發(fā)生某些所謂的特定問題。霍爾曾經(jīng)視青少年期為“疾風(fēng)驟雨期”，但研究發(fā)現(xiàn)，“疾風(fēng)驟雨”并不一定是青少年期的顯著特征，其他形式的青少年發(fā)展模式也會(huì)出現(xiàn)。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，青少年期存在三種主要的發(fā)展類型。第一種類型是平穩(wěn)漸進(jìn)成長型，這種路線的青少年行為表現(xiàn)為平穩(wěn)變化。處于這種軌跡的青少年與父母沒有重大的沖突，沒有感覺到父母教養(yǎng)方式的不合適，也沒有感覺到他們與父母的價(jià)值觀有什么不同，大多數(shù)青少年屬于這一類型。第二種類型是快速成長型，該類型雖然充滿了許多突然的變化，但是也沒有出現(xiàn)所謂的“狂風(fēng)暴雨”。第三種類型為動(dòng)蕩成長型青少年發(fā)展，這種發(fā)展類型的確存在著成長危機(jī)、心理焦慮和人際沖突乃至風(fēng)險(xiǎn)性社會(huì)行為，只有對(duì)處于這一類發(fā)展軌跡的青少年來說，“疾風(fēng)驟雨”的描述才是貼切的，但這種類型所占的比例并不高。第二，在積極發(fā)展觀中，即便兒童青少年發(fā)生了某些問題，但這些問題多為發(fā)展性問題，帶有很大程度上的正常性，比如兒童中期的抽屜加鎖、心理閉鎖等現(xiàn)象，實(shí)屬生理發(fā)展、自我意識(shí)覺醒以及同伴交往和自我對(duì)話增多的正常表現(xiàn)。對(duì)于這樣的現(xiàn)象，要用發(fā)展的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)，謹(jǐn)慎扣上“問題”的帽子，假如教師和監(jiān)護(hù)人未能正確認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，甚至采取懷疑質(zhì)問、粗暴養(yǎng)育、對(duì)抗教育的方式，反而可能導(dǎo)致真正問題的發(fā)生。第三，在積極發(fā)展觀中，對(duì)于確實(shí)存在的兒童問題，不僅積極運(yùn)用“補(bǔ)救式”“診療性”手段解決問題，更積極倡導(dǎo)采取“預(yù)防式”“發(fā)展性”方式進(jìn)行事先干預(yù)。

2.發(fā)展的解釋框架：發(fā)展生態(tài)論與發(fā)展情境論

在兒童青少年發(fā)展的影響因素上，積極發(fā)展理論先后形成兩個(gè)解釋的框架。

生態(tài)學(xué)起源于生命科學(xué)領(lǐng)域，研究有機(jī)體與環(huán)境的關(guān)系。人類發(fā)展離不開所處的自然環(huán)境和人文環(huán)境，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法構(gòu)建生態(tài)學(xué)模式，研究影響人類發(fā)展的生態(tài)因子，并通過生態(tài)學(xué)模式干預(yù)人的發(fā)展，是發(fā)展科學(xué)研究的重要范式。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論旨在揭示個(gè)體發(fā)展與其所處的情境特征之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）是這一理論的提出者。發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，有四個(gè)層級(jí)的環(huán)境同時(shí)影響著個(gè)體的發(fā)展：微觀系統(tǒng)是兒童日常生活的直接環(huán)境，家人、看護(hù)者、朋友和教師都作為微觀系統(tǒng)的一部分，對(duì)兒童產(chǎn)生影響。然而兒童并不是一個(gè)被動(dòng)的接受者，他們主動(dòng)參與微觀系統(tǒng)的建構(gòu)，并塑造他們所生活于其中的直接世界。中間系統(tǒng)為微觀系統(tǒng)的眾多方面之間提供了聯(lián)結(jié)，如同鏈條中的鏈環(huán)，中間系統(tǒng)將兒童與父母、學(xué)生與教師、朋友與朋友相互聯(lián)結(jié)起來。外部系統(tǒng)代表了更廣泛的影響，包括諸如地方政府、社區(qū)、學(xué)校、地方媒體等社會(huì)機(jī)構(gòu)，這些社會(huì)機(jī)構(gòu)對(duì)個(gè)人發(fā)展可能產(chǎn)生直接、重要的作用，并影響到微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)。宏觀系統(tǒng)代表了作用于個(gè)體的更大的文化影響，它包括一般意義上的社會(huì)、各級(jí)政府、政治價(jià)值系統(tǒng)，以及其他廣泛的包含因素。時(shí)序系統(tǒng)是上述所有系統(tǒng)的基礎(chǔ)，它涉及時(shí)間對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生影響的方式，包括歷史事件和漸進(jìn)的歷史變化。生物生態(tài)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)影響發(fā)展的各個(gè)因素間的相互聯(lián)結(jié)，如果系統(tǒng)中的某一部分發(fā)生變化，就會(huì)影響到系統(tǒng)的其他部分，相反，如果某一層級(jí)的環(huán)境發(fā)生變化，而其他層級(jí)并未產(chǎn)生改變，那么這些變化對(duì)于個(gè)體的影響則相對(duì)較小。由此觀之，發(fā)展生態(tài)學(xué)理論旨在解釋兒童青少年發(fā)展的各種變量及其之間的關(guān)系機(jī)制，兒童青少年所在的時(shí)空情境構(gòu)成的各種“場”——包括內(nèi)部和外部——構(gòu)成了兒童青少年發(fā)展的“生態(tài)圈”。該理論為個(gè)體發(fā)展的生態(tài)學(xué)模式建構(gòu)，為理解內(nèi)因外因以及家庭、學(xué)校、社會(huì)和組織教育的合力作用，提供了直接的理論依據(jù)。

20世紀(jì)80年代，美國著名心理學(xué)家、塔夫茨大學(xué)教授勒納（Lerner）在發(fā)展生態(tài)學(xué)理論基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出發(fā)展情境論，并迅速成為積極發(fā)展理論中具有代表性的理論模型。其理論主張主要體現(xiàn)在：第一，在兒童青少年發(fā)展的影響因素上，明確反對(duì)機(jī)械環(huán)境模型或生物成熟模型等傳統(tǒng)發(fā)展理論所主張的單一方面因素對(duì)人發(fā)展的必然性影響的觀點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性因素對(duì)于個(gè)體發(fā)展的必然性影響，認(rèn)為人的發(fā)展是通過發(fā)展中的個(gè)體與其所處情境間的持續(xù)交互作用實(shí)現(xiàn)的，具體而言，發(fā)展情境論認(rèn)為物理環(huán)境、社會(huì)系統(tǒng)和個(gè)體發(fā)展三者之間會(huì)隨著時(shí)間的推移而相互影響，個(gè)體發(fā)展既是物理環(huán)境和社會(huì)系統(tǒng)二者對(duì)個(gè)體影響的結(jié)果，反過來又是二者發(fā)生變化的原因，動(dòng)態(tài)交互、因素耦合、辯證影響是這一理論的關(guān)鍵要點(diǎn)。第二，在兒童青少年發(fā)展過程的特征方面，明確反對(duì)預(yù)成漸成論，代之以或然漸成論觀點(diǎn)。預(yù)成漸成論主張遺傳因素對(duì)發(fā)展的作用表現(xiàn)為以單向的方式來決定個(gè)體的發(fā)展，例如，埃里克森（Erikson）建立的社會(huì)性發(fā)展階段理論就屬于預(yù)成漸成論，它認(rèn)為先天因素和年齡成熟因素會(huì)驅(qū)使所有個(gè)體的心理和行為沿著線性發(fā)展順序完成整個(gè)發(fā)展過程，每個(gè)個(gè)體的人格發(fā)展歷程都遵循固定不變的程序。這顯然是一種機(jī)械、消極、被動(dòng)、非此即彼、一切已事先安排固化的發(fā)展觀。或然漸成論明確反對(duì)預(yù)成漸成論思想，認(rèn)為兒童青少年的發(fā)展是以一種或然可變的或者說不可預(yù)見的方式實(shí)現(xiàn)的，并不必然遵循固定不變的時(shí)間進(jìn)程。第三，在兒童青少年發(fā)展的促進(jìn)方面，發(fā)展情境論強(qiáng)調(diào)積極發(fā)展的可塑性和可調(diào)節(jié)性，認(rèn)為積極干預(yù)可促成潛能和優(yōu)勢(shì)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)一步，該理論認(rèn)為，個(gè)體與情境變量間的擬合優(yōu)度模型良好，則促進(jìn)二者的發(fā)展，擬合的對(duì)象是指兒童青少年的自身特征（如人格、價(jià)值觀、能力、經(jīng)驗(yàn)等）和個(gè)體所處的情境（包括物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、家長、教師以及社區(qū)、兒童組織等），二者之間建立的擬合優(yōu)度模型良好，則促進(jìn)個(gè)體及所處情境的發(fā)展，反之，則損害個(gè)體及所處情境的發(fā)展。擬合優(yōu)度模型較之單方面強(qiáng)調(diào)教育者實(shí)施教育時(shí)所應(yīng)遵循的因材施教原則更進(jìn)一步，它同時(shí)強(qiáng)調(diào)兒童青少年對(duì)課堂互動(dòng)模式、教師和家長教育風(fēng)格等情境因素的主動(dòng)適應(yīng)和改變，更彰顯積極發(fā)展理論的內(nèi)核。顯然，擬合優(yōu)度模型不僅提供了兒童青少年發(fā)展質(zhì)量影響因素的解釋視角，而且為積極發(fā)展的促進(jìn)策略提供了指南。

3.積極發(fā)展的促進(jìn)：積極教育與積極發(fā)展指導(dǎo)

積極發(fā)展理論不僅是一種解釋兒童青少年發(fā)展本質(zhì)和過程的學(xué)術(shù)理論形態(tài)，實(shí)際上，它從誕生的第一天起，就已經(jīng)帶著鮮明的實(shí)踐品質(zhì)，成為兒童青少年教育和工作實(shí)務(wù)的理論指南，從積極教育和積極發(fā)展指導(dǎo)的提出和實(shí)施即可窺見這種接地氣的實(shí)踐性特征。

積極教育是20世紀(jì)末美國發(fā)起的蔓延西方的一場教育運(yùn)動(dòng)。目前，關(guān)于積極教育的概念，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，積極教育主張以積極的態(tài)度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動(dòng)，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極求知并獲得積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)與人生態(tài)度；還有專家將積極教育定義為促進(jìn)人類全面發(fā)展的幸福教育。盡管學(xué)術(shù)界在概念界定上尚未達(dá)成一致認(rèn)識(shí)，但積極教育無疑是以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的新的教育模式，它以潛能觀、優(yōu)勢(shì)觀、可塑性等積極發(fā)展觀為教育理念，以促進(jìn)兒童青少年積極品質(zhì)發(fā)展、人格健全、素養(yǎng)提升、精神豐滿、幸福生活為目標(biāo)，注重教育過程的積極情緒體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)校的積極發(fā)展支持、積極環(huán)境建構(gòu)和積極發(fā)展資源供給。積極教育已經(jīng)引起全球教育界高度關(guān)注，2016年7 月18日，首屆世界積極教育聯(lián)盟成立大會(huì)在美國達(dá)拉斯市舉行，來自40多個(gè)國家的近千名專家學(xué)者和教育工作者圍繞“積極教育”這一國際新理念及其實(shí)踐進(jìn)行了深入探討和交流，由百余位專家學(xué)者和基礎(chǔ)教育教師組成的中國代表團(tuán)參與盛會(huì)。清華大學(xué)附屬小學(xué)校長竇桂梅在大會(huì)上作了題為《清華附小積極教育模型》的報(bào)告。目前，清華附小已經(jīng)將積極心理學(xué)滲透進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)、融合進(jìn)學(xué)校課程構(gòu)建之中，他們所開展的積極教育實(shí)踐業(yè)已取得良好的效果。

積極發(fā)展理論的應(yīng)用和積極教育實(shí)踐的一個(gè)突出體現(xiàn)是積極發(fā)展指導(dǎo)或積極干預(yù)的實(shí)施。實(shí)際上，國家和地方已經(jīng)認(rèn)識(shí)到積極發(fā)展指導(dǎo)的重要性，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，在高中階段，建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理想、心理、學(xué)業(yè)等多方面指導(dǎo)，而《上海市學(xué)校德育“十二五”規(guī)劃》也提出實(shí)施“成長發(fā)展導(dǎo)航計(jì)劃”“人生導(dǎo)師培養(yǎng)計(jì)劃”等主要舉措。而研究也表明，積極發(fā)展指導(dǎo)在促進(jìn)兒童青少年積極發(fā)展方面體現(xiàn)出及時(shí)效應(yīng)和延展效應(yīng)，例如Whiston和Quinby（2009）通過對(duì)117項(xiàng)研究、共153個(gè)學(xué)校咨詢干預(yù)項(xiàng)目、16296名學(xué)生進(jìn)行元分析，來考察發(fā)展指導(dǎo)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。結(jié)果表明，學(xué)校積極干預(yù)工作對(duì)學(xué)生有積極作用，不管是小學(xué)還是中學(xué)，干預(yù)的效應(yīng)值都達(dá)到顯著水平。當(dāng)前，如何從目標(biāo)、內(nèi)容、策略、評(píng)價(jià)等方面構(gòu)建積極兒童青少年發(fā)展指導(dǎo)課程體系，是積極發(fā)展理論走向積極教育實(shí)踐的研究重點(diǎn)和工作著力點(diǎn)，這方面具有很大的研究空間。

三、積極發(fā)展理論視角下的少先隊(duì)學(xué)科研究

少先隊(duì)學(xué)科是在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)立的、具有中國特色的、以少年兒童發(fā)展研究特別是思想意識(shí)研究、少先隊(duì)組織教育研究和少先隊(duì)工作研究為主要研究內(nèi)容的綜合性、交叉性學(xué)科。該學(xué)科具有天然的開放性和鮮明的實(shí)踐性特點(diǎn)，它可以也應(yīng)該吸取多學(xué)科特別是發(fā)展科學(xué)的最新理論和研究范式。在這方面，積極發(fā)展理論給予少先隊(duì)學(xué)科研究以有益的啟示。

首先，少先隊(duì)學(xué)科研究，要秉持積極兒童發(fā)展的研究理念。少先隊(duì)學(xué)科研究的根本目的，是為促進(jìn)億萬少年兒童的健康全面發(fā)展、為中國特色社會(huì)主義的合格建設(shè)者和可靠接班人提供學(xué)科知識(shí)、學(xué)術(shù)智慧和學(xué)理指南，積極發(fā)展理論所秉持的兒童積極發(fā)展觀無疑與這一學(xué)科目的高度一致。新近發(fā)布的《上海市青少年發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中，即已首次提出“積極發(fā)展”理念，并將該理念貫穿于規(guī)劃編制的整個(gè)過程。筆者認(rèn)為，積極發(fā)展理念也應(yīng)該成為兒童發(fā)展規(guī)劃、兒童發(fā)展研究和少先隊(duì)工作實(shí)踐的指導(dǎo)性理念。

其次，少先隊(duì)學(xué)科研究，要建構(gòu)積極取向的學(xué)科理論框架。從文獻(xiàn)情況來看，當(dāng)前少先隊(duì)學(xué)科研究成果相對(duì)零散，在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)理分析、嚴(yán)密的科學(xué)論證方面與成熟學(xué)科還有較大差距，這突出地表現(xiàn)在概念體系和理論框架方面。美國哲學(xué)家詹姆斯（James）曾說過，“你即使是在田野里撿石頭也需要理論”，理論之于學(xué)術(shù)研究特別是學(xué)科建設(shè)具有關(guān)鍵性奠基作用。積極發(fā)展理論是一個(gè)系統(tǒng)性高階理論，也是為國際學(xué)術(shù)界所認(rèn)可的發(fā)展科學(xué)理論，它所包含的積極發(fā)展觀、發(fā)展生態(tài)論、發(fā)展情境論、積極教育、積極發(fā)展指導(dǎo)、積極發(fā)展資源、積極組織文化等具體理論模型所構(gòu)成的概念和理論框架，為兒童發(fā)展研究和少先隊(duì)組織研究搭建了學(xué)術(shù)平臺(tái)，提供了可進(jìn)行國際對(duì)話交流的研究范式，而這無論是對(duì)本學(xué)科的專業(yè)人才培養(yǎng)，還是對(duì)少先隊(duì)工作實(shí)踐的指導(dǎo)，都具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

另需看到，在實(shí)際的學(xué)術(shù)研究過程中，積極發(fā)展理論更倡導(dǎo)實(shí)證取向（包括定量研究和質(zhì)性研究）的科學(xué)研究設(shè)計(jì)，比如在定量研究方面，不僅重視橫斷研究設(shè)計(jì)，而且為考察積極發(fā)展資源和兒童青少年積極發(fā)展質(zhì)量的關(guān)系，更重視追蹤研究設(shè)計(jì)，并采取潛變量增長模型等手段進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析。無疑，借鑒積極發(fā)展理論研究中的研究設(shè)計(jì)和統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)促進(jìn)少先隊(duì)學(xué)科研究的科學(xué)化水平極具意義。

（本欄責(zé)任編輯元琴）

1.任?。骸秾懡o教育者的積極心理學(xué)》，中國輕工業(yè)出版社2010年版。

2.［美］理查德·M. 勒納著，張衛(wèi)等譯：《積極青少年的6種品質(zhì)》，華東師范大學(xué)出版社2011年版。

3.［美］羅伯特·費(fèi)爾德曼著，蘇彥捷等譯：《發(fā)展心理學(xué)——人的畢生發(fā)展》（第4版），世界圖書出版公司2007年版。

4.［美］理查德·M. 勒納著，張文新主譯：《人類發(fā)展的概念與理論》（第3版），北京大學(xué)出版社2011年版。

5.陳振華：《積極教育論綱》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育》（教育科學(xué)版）2011年第3期。

6.彭凱平：《積極教育與幸福指數(shù)》，《人民日版》2015年3月23日。

7.清華大學(xué)積極心理學(xué)中心：“首屆世界積極教育大會(huì)”紀(jì)實(shí)，2016年7月25日。

8.方曉義、胡偉、陳海德、王帆：《我國高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)：現(xiàn)狀及其有效性》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2015年第1期。