徐文越

（上海財經(jīng)大學人文學院　上?！?00433）

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高校思政課課堂教學與網(wǎng)絡教學有效銜接中的問題導向

徐文越

（上海財經(jīng)大學人文學院上海200433）

【內(nèi)容摘要】隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及與現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，網(wǎng)絡教學的形式被越來越多的應用到課程教學之中，與課堂教學發(fā)生了越來越密切的關系，形成某種程度上的混合式教學。高校思政課在不斷深化教學改革的過程中，也越來越多的試行這種混合教學的模式。但如何將課堂教學與網(wǎng)絡教學真正有效銜接，仍是我們要認真面對的問題。我們認為這其中的關鍵還是要堅持問題導向，因為思政課如果丟掉了問題導向，不管是再先進的教育技術還是教學形式，都將無法真正實現(xiàn)其教學目的，當然也就談不上實效性的提升。

【關鍵詞】高校思政課課堂教學網(wǎng)絡教學問題導向

*本文為2014年上海城市管理學院重點教學研究項目“以問題為導向的高職思政課分層合作教學模式探索”的階段性成果。

隨著網(wǎng)絡時代的真正來臨，并在現(xiàn)代教育技術的推動下，傳統(tǒng)的課堂教學模式正在受到越來越大的沖擊，而實際已開啟了悄然的變革。特別是在慕課、微課等這些在線課程及混合學習模式推出后，使任何學校和課程都已很難再獨善其身，不得不去努力適應這種教育教學變革的浪潮。高校思想政治理論課在不斷推進教學方式改革的過程中，也迅速跟進了這種變革趨勢，紛紛推出網(wǎng)絡教學的不同形式，并與課堂教學結合，嘗試混合式教學。應該說這首先是好的現(xiàn)象，也是大勢所趨，并已取得了初步的成效。但在探索推進的過程中，也確實出現(xiàn)了一些值得我們注意的問題，特別是對于如何定位課堂教學與網(wǎng)絡教學的各自功能，又如何優(yōu)化整合并形成協(xié)同合力等方面還需我們做出進一步的探討。

一、思政課網(wǎng)絡教學的興起及混合教學模式的應用

高校思政課在不斷深化教學改革的過程中，還是較早地關注到了網(wǎng)絡環(huán)境的影響，并積極開發(fā)利用了網(wǎng)絡資源。只不過受限于技術手段和教學理念，早期的網(wǎng)絡運用更多還是集中于建設課程網(wǎng)絡資源庫、課程網(wǎng)站等較為單向的展示型的形式，實際還構不成嚴格意義上的網(wǎng)絡教學。因不能形成真正的網(wǎng)絡互動，課堂教學與網(wǎng)絡教學又難以有效溝通，所以也致使很多資源庫及課程網(wǎng)站利用率并不高。而真正意義上網(wǎng)絡教學的運用，還是在各種網(wǎng)絡教學平臺建成之后，將課程真正放在平臺上并真實用于互動教學時才正式開始。但單純的網(wǎng)絡教學或完全的在線課程也有其問題和局限，所以大多數(shù)課程包括思政課在實踐中還是更多適用了混合教學的模式，就是將網(wǎng)絡教學與課堂教學結合起來，并進一步去翻轉課堂教學，這在教學實踐中也已取得了一定的成效。

1.思政課網(wǎng)絡教學的興起與發(fā)展

思政課網(wǎng)絡教學的興起，基本與高校課程改革中網(wǎng)絡教學平臺的建設相一致。網(wǎng)絡教學平臺是一個應用計算機網(wǎng)絡技術，為開展網(wǎng)絡輔助教學提供網(wǎng)絡環(huán)境的交互式教與學的支撐平臺。它的功能正日益完善，已不僅僅局限于簡單的課程資源的靜態(tài)展示，而是成為能夠實現(xiàn)師生交流互動、為教學過程提供教與學及評價等多種功能的支撐平臺。[1]我國高校應用較多的網(wǎng)絡教學平臺主要有以下四種類型:一是Blackboard在線教學管理平臺，這是國外的商業(yè)化平臺。二是國內(nèi)的商業(yè)化平臺，如清華教育在線、南京易學天空教室等。三是各高校按各自應用需求研發(fā)出的在本校范圍內(nèi)使用的網(wǎng)絡教學平臺。四是開源軟件，如Moodle等，使用者可以根據(jù)自身情況對軟件源代碼進行一定程度的個性化改造。[2]而高校思政課網(wǎng)絡教學，就是將思政課的教與學放在相應的網(wǎng)絡教學平臺上，運用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術和網(wǎng)絡資源，創(chuàng)設網(wǎng)絡教和學的環(huán)境，突出學生主體地位，以全面提高學生馬克思主義理論素養(yǎng)和思想政治素質為目的，有組織、有計劃的教學活動。[3]

另外，思政課網(wǎng)絡教學的興起與近幾年慕課、微課等在線課程模式的傳入也息息相關，其基本是起到了推波助瀾的作用。在其影響下，國內(nèi)一些高校很快就聯(lián)合推出了思政課的在線共享課，基本就是中國版的慕課。“慕課”具有規(guī)模大、開放程度高，透明性、易獲得性，可重復、強調學習的體驗和互動等基本特點，這從根本上挑戰(zhàn)了以往強調“授”的課堂教學模式，它反映的是以“學”為本的教學價值取向。[4]但這種完全強調自主學習的模式在實際教學中也遇到了一些問題。與此相應，“微課”又隨著“反轉課堂”（The Flipped Classroom，又翻譯為“翻轉課堂”）和可汗學院（Khan Academy）在全球迅速走紅而成為世界高等教育領域爭相談論的熱詞。微課程利用現(xiàn)代信息技術的最新成果，為教學模式的創(chuàng)新提供了一種可能——教師可以將微課程在線視頻作為教學的線上環(huán)節(jié)，要求學生在課堂外先“聽課”，課堂內(nèi)則側重于分享、探討和問題解決。[5]這些新的教學理念與教學方式無疑為正在不斷創(chuàng)新教學方式的思政課提供了新的啟示，這些新的做法和新的技術也迅速在思政課教學改革中得到應有，推進了思政課網(wǎng)絡教學的發(fā)展。

2.混合教學模式在思政課中的應用

網(wǎng)絡教學的興起和應用也極大地沖擊和改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式，教與學的活動并不再局限于課堂之內(nèi)，也未必按照原來教與學的順序來進行，而是越來越走向兩種教學相互融合的趨勢。隨著高等教育信息化的迅速發(fā)展，在線教學與課堂教學優(yōu)勢互補的教學模式已經(jīng)成為教育領域關注的重要問題，Blending Learning（混合式學習，或混合式教學）的概念應運而生。就是要把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[6]思政課在繼續(xù)保障課堂教學的前提下，也紛紛開始這種混合教學模式的嘗試。如一些學校在已開設的思政課慕課中，就實行了這種混合式教學?！盎旌鲜浇虒W”可以有兩層理解：一個層面是指線上教學與線下研討的結合，另一個層面是多位教師講解課程內(nèi)容與一位教師引領學生學習研討的結合。而“翻轉式課堂”的含義則更為廣泛：一是部分教學環(huán)節(jié)的實施從傳統(tǒng)課堂走向了在線課堂，是教學載體的翻轉；二是線下研討改變了傳統(tǒng)課堂灌輸為主的教學模式，走向教師引領下的課堂研討，是教學方式的翻轉；三是在線課堂可以不受限制地反復學習，是學習方式的翻轉；四是課堂可以是任何一個網(wǎng)絡暢通的環(huán)境，顛覆了傳統(tǒng)課堂對時間和空間的設限，是學習時空的翻轉?？梢哉f，這樣一種“混合式教學”與“翻轉式課堂”改變了思想政治理論課教學原有的生態(tài)，也給課程的教學改革帶來諸多新的思考。[7]

3.思政課開展網(wǎng)絡教學與混合式教學過程中需面對的問題

盡管在思政課中開展網(wǎng)絡教學，并實現(xiàn)混合式教學的方向與趨勢是正確的，對于推進思政課的教學改革也是必要的，但對于同時出現(xiàn)的新情況新問題也是需要我們認真面對和研究的。首先，在這種模式下我們勢必要重新定位課堂教學的功能與地位，因為課堂教學要做的事情已不同于過去那種純粹的講授，其部分功能已轉移到網(wǎng)絡教學上，那這時課堂教學主要是做什么，又如何做好？會不會以此沖淡或弱化了課堂教學的作用，或者在二者關系中還是不是以課堂教學為主？這些問題在實際探索中其實已經(jīng)開始呈現(xiàn)。其次，如何有效銜接課堂教學和網(wǎng)絡教學，會不會造成某種程度的脫節(jié)？通過什么環(huán)節(jié)可保證網(wǎng)絡教學中的內(nèi)容與課堂教學中的內(nèi)容產(chǎn)生本質的關聯(lián)？否則的話，恐怕也很難形成教學的合力，而影響到最終的教學實效。再次，網(wǎng)絡教學適合的是個性化的自主學習，而課堂教學更是體現(xiàn)了教師的主導作用，在這種結合中如何能使兩方面真正得到統(tǒng)一？會不會在一味強調以學生的學為中心中，而失去了教師的主導作用？最后，就是如何有效的來督促或評價學生的學，特別是對于缺乏學習的主動性的學生?還有就是對于思政課本來就缺乏興趣的學生，如何通過這種新的模式調動他們的參與，而不是由此進一步疏遠了他們？如果不能最終提升思政課的教學效果，這些新的形式也就失去了意義?？傊?，這里提出的諸多問題，有些已在實際中顯現(xiàn)，有些還是提前提出的疑問，但應都值得我們予以認真面對和思考，否則思政課的課堂教學與網(wǎng)絡教學也將很難有機融合并相互支撐。

二、思政課課堂教學與網(wǎng)絡教學的功能定位與優(yōu)化整合

面對形勢與問題，我們首先還是應回到課堂教學與網(wǎng)絡教學的關系本身，對二者進行正確的功能定位，再進一步進行優(yōu)勢互補、優(yōu)化整合，并建立協(xié)同機制。對于課堂教學與網(wǎng)絡教學的關系，首先要明確的還是二者并不是替代或拒斥的關系，而應是互補和協(xié)同的關系。比如網(wǎng)絡教學將在今后占據(jù)越來越重要的位置，將會更多吸納原有課堂教學承擔的功能，還會創(chuàng)生出很多課堂教學不具備的功能。但這并不意味著網(wǎng)絡教學就可完全替代課堂教學，反而至少在現(xiàn)有的情況下將還會以課堂教學為主，特別對于思想政治理論課來講更會如此，這就是因為課堂教學同樣也有網(wǎng)絡教學所不能具備的功能。所以對于二者應是取長補短、相互支撐，共同統(tǒng)一于課程教學目標的實現(xiàn)與實效性的提升。

1.認清課堂教學與網(wǎng)絡教學的特性與優(yōu)勢，進行更為清晰的功能定位

在這種新的教學環(huán)境下，由于網(wǎng)絡教學的介入，使得原有課堂教學的功能發(fā)生了改變，這時我們就需對二者的優(yōu)勢與特性做出分析，對各自的功能和地位進行更為清晰的定位。網(wǎng)絡教學可彌補傳統(tǒng)課堂教學的某些不足，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：第一，能夠體現(xiàn)以學生為中心的教學理念，注重學生的自主學習，學生在網(wǎng)絡平臺上可根據(jù)自己的實際情況來選擇學習資料、學習方式、學習進度及學習次數(shù)等；第二，便于收集來自學生的信息，可依據(jù)學生的需求來進行差異性的、有針對性的教學，有利于因材施教的實現(xiàn)；第三，使教與學都突破了傳統(tǒng)課堂教學的時空限制，并使兩個過程獲得相對的獨立，并非都要在同一空間內(nèi)同時來進行；第四，通過技術手段，還便于對學生學習情況的即時跟蹤記錄，有利于對學生的督促，也有利于針對學生的情況改進教師的教學；第五，通過網(wǎng)絡教學還便于開展在線協(xié)作學習，使師生、生生間的交流合作更加便捷，也有利于教師之間在教學中的集體協(xié)作。

我們在看到新興的網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢外，也必須看到傳統(tǒng)課堂教學不可替代性，傳統(tǒng)課堂教學經(jīng)過幾千年的發(fā)展，已經(jīng)形成了其在學生情感的引導以及人格培養(yǎng)、課堂互動等方面明顯的優(yōu)勢。首先，傳統(tǒng)課堂教學能夠最大限度地提高教育質量和規(guī)模。將學習者按年齡和知識程度編成固定的班級，實行班級化教學，這樣的班級課堂教學形式具有規(guī)模性和高效性，能夠最大程度上利用學校資源。其次，傳統(tǒng)課堂教學在學生情感態(tài)度的引導和人格的培養(yǎng)等方面具有明顯的優(yōu)勢。班級課堂教學比人機交互的學習更人性化，通過學生的集體學習和教師的言傳身教，會更有助于學生情感態(tài)度的引導和人格的培養(yǎng)，能更好地實現(xiàn)育人的功能。[8]這也正是課堂教學幾千年來所不能被替代的重要原因。另外通過網(wǎng)絡教學基本能傳授的都是顯性知識，但依據(jù)波蘭尼的理論，任何知識都包含有緘默知識的因素，緘默知識是顯性知識的基礎。而在課堂教學中將會有這些只可意會不可言傳的東西傳遞給學生，形成一種潛移默化的教育，而這在網(wǎng)絡教學中將是很難做到的。

可見，不管是網(wǎng)絡教學還是課堂教學都有著其鮮明的特性和優(yōu)勢，都具有不可替代性。其實這同時還包含著彼此也都有不如對方的弱項。那我們的原則應該就是揚長避短，在這種結合中應盡力發(fā)揮各自的優(yōu)勢，同時又相互通過對方來彌補自身的不足，共同服務于思政課的整體教學目標，發(fā)揮合力作用。比如對于適合個性化的學習、知識的掌握、快捷方便的測試以及信息的即時發(fā)布與收集等項目可放在網(wǎng)絡教學上來進行，而需要通過面對面的交流、集體的研討、富有情感性的言傳身教等項目就放在課堂教學中來完成。

2.實現(xiàn)課堂教學與網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢互補、優(yōu)化整合

對課堂教學與網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢和功能定位清楚后，就更有利于實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補、優(yōu)化整合。比如從網(wǎng)絡教學來看，人機交互是其基本特點，其最大優(yōu)點是突出學生的認知主體地位和學習的主動性，適合個性化學習，適宜培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。從這一點上說，傳統(tǒng)課堂教學應該從網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢中得到啟發(fā)；但從另一面來講，人機交互使得計算機成為隔在教師和學生之間的一道障礙，這又需要借鑒傳統(tǒng)課堂教學的面對面的富有情感的交流。網(wǎng)絡教學的劣勢在于，不利于教師在課堂上發(fā)揮主導作用，也不利于師生情感的交流。相比之下，傳統(tǒng)課堂教學教師能主導課堂，師生之間是面對面的情感交流，這恰好是傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢所在。因此網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢正好彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足；而傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢恰好能彌補網(wǎng)絡教學的劣勢。所以二者不是誰取代誰的關系，也不是彼此對立的關系，而是優(yōu)勢互補的關系。[8]

在思政課教學中，我們就應該想辦法充分利用這兩種教學的優(yōu)勢，形成以傳統(tǒng)課堂教學為主、網(wǎng)絡教學為輔的教學模式。這樣就不但能充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，又能在學生的情感態(tài)度的引導與人格的培養(yǎng)、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮、充分利用學習資源等方面具有優(yōu)勢。而且從可行性來看，不管是從硬件方面還是軟件方面都已更具備條件，不僅有網(wǎng)絡教學平臺的支撐，而且隨著智能手機的普及、無線網(wǎng)絡普遍覆蓋，使得隨時隨地上網(wǎng)已完全成為可能，而且非常便捷。這樣在課前教師發(fā)布教學視頻，學生就可通過電腦、手機等多種終端登陸網(wǎng)絡平臺進行前置學習，并與其他學習者和老師進行互動交流。學生還可將相關學習資料下載保存到筆記本電腦、手機等各種多媒體數(shù)碼終端設備上，既能適應隨時隨地的學習、個性化學習需求，又能讓學生在教師教學之前就主動地學習。[9]

另外，從教學的角度來看，還應將學生的主體性與教師的主導性相結合。網(wǎng)絡教學雖然強調以學生為中心，網(wǎng)絡教學平臺的設計也處處想著學生的需要，體現(xiàn)學生的主體地位，但其缺陷也表現(xiàn)在對于學生的督促與引導作用較弱。而思想政治理論課教學又是有著明確教學目的、教學內(nèi)容與教學計劃要求的課程教學過程，又特別注重教師的引導和主導性發(fā)揮的課程。所以在網(wǎng)絡教學中并不能離開教師的指導和參與，只是教師發(fā)揮主導作用的形態(tài)需要發(fā)生變化，可由傳統(tǒng)課堂上的“主演”變?yōu)榫W(wǎng)絡教學中的“導演”。其實，無論是課堂教學，還是網(wǎng)絡教學，都要處理好教師主導與學生主體之間的關系，只有這樣，才能建立起和諧的師生關系，有利于教學目標的實現(xiàn)。[10]

三、以問題為導向有效銜接課堂教學與網(wǎng)絡教學

在明確了思政課課堂教學與網(wǎng)絡教學的功能定位與優(yōu)勢互補后，就要進一步解決二者在實際教學過程中的有效銜接問題。這是更為實際的問題，也是將各自優(yōu)勢發(fā)揮的關鍵。而解決有效銜接的關鍵就是找到正確的渠道和機制。我們這里嘗試以問題為導向的銜接，就是在充分尊重學生自主學習的基礎上，注重問題的引導。這里的問題既包括教師為學生設置的問題，也包括學生在學習準備過程中提出的問題。這些問題既是學生在網(wǎng)絡學習中的任務和導向，也是課堂教學中研討的主題。以問題為引導將兩種教學真正貫通起來，并在問題的不斷提出與解決中完成教學過程，實現(xiàn)教學目的。

1.以問題為導向，在網(wǎng)絡教學平臺上由學生先完成課堂教學內(nèi)容的學習與反饋

這實際上也是一個將教學過程前置的環(huán)節(jié)，就是由學生根據(jù)教師在網(wǎng)絡平臺上提供的各種教學材料先完成自學，并將學習中的問題向教師反饋。學生可先閱讀教師指定的材料，收看教師提供的授課視頻，思考教師設置的一些問題，完成學習內(nèi)容的小測試及其他拓展性的學習任務。在這個過程中教師可通過設定的網(wǎng)絡技術手段來督促學生如實完成，比如在給定的材料或視頻中設置一些通關問題，如果未如實收看而回答不出則就不能將進度繼續(xù)，則也就完不成學習任務。學生在線學習的過程中也始終體現(xiàn)著教師的主導作用，這主要就是通過教師布置的任務與問題來體現(xiàn)的，這些問題和任務也可通過教師群體集體研討而確定。

在這個課前的網(wǎng)絡學習過程中，也需注重體現(xiàn)對學生自主性的尊重，比如學生對于任務與問題可有一定的自由選擇權，并不需要全部完成。另外非常關鍵的還是要通過網(wǎng)絡平臺，及時從學生那里獲得學習中的反饋信息。學生可將學習過程中的疑難、困惑，或是產(chǎn)生的思想、感受，以及好的想法、建議，通過網(wǎng)絡平臺即時反饋給教師，也可先在網(wǎng)絡平臺上進行小組協(xié)作討論，將小組討論后的意見反饋給教師。教師在收到這些反饋的問題與信息后，就可根據(jù)這些來自學生的信息以及學習測試的情況來調整教學內(nèi)容，以提升教學的針對性。當然對于這些問題本身，教師應首先進行梳理分類，如果是屬于個別性的問題，教師就可及時通過網(wǎng)絡反饋給個別學生；如果是有普遍代表性的，則可放在課堂上來集體討論；如果是教師自身也很難解決的，則可放在教研組由教師群體來集體解決。

2.在課堂教學環(huán)節(jié)中，主要通過合作學習的方式研討和解決來自教師和學生的問題

這時的課堂教學實際是對網(wǎng)絡教學的進一步深化，是充分借助課堂教學的優(yōu)勢，進行面對面的富有情感的交流研討，并通過師生、生生的合作來發(fā)揮集體學習的作用。課堂教學一方面要檢驗學生網(wǎng)絡學習的情況，以查漏補缺并解答學生學習中遇到的問題；另一方面課堂教學還要結合教學的重點和難點，通過問題講解及合作學習的方式將知識進一步內(nèi)化。在這個過程中教師要直接發(fā)揮主導作用，一是精心提煉要講解的問題，二是利用問題或任務組織好學生課堂的討論和學習。對于教師要在課堂講解的問題，可包含這樣一些因素，一是來自學生網(wǎng)絡學習中的代表性問題，二是教學重點、難點所要求的問題，三是能激起學生討論并深化學生認知的問題，或能將這些因素有機融合在一起也是最好的選擇?？傊?，教師在問題的選取中不需面面俱到，而要重點突出并盡量精煉，在網(wǎng)絡教學中已解決的問題就不要再重復，對于個別性問題也可放在網(wǎng)絡平臺上個別解決，無需多占用課堂時間。教師在對這些確定的問題進行盡量簡練的講解之后，也可將一些問題轉換為任務的形式，分配給學生以小組協(xié)作的方式來完成，教師可參與其中予以指導合作。任務完成后可進行小組間的交流討論，主要是發(fā)揮學生之間的相互影響，以起到集體學習的效果。教師要扮演好導演的角色，既要激起學生的參與熱情，又要注重方向性的指引，對于學生交流討論中的偏離，教師要能及時引導回來，這對于思想政治理論課尤顯重要。

3.在課堂教學結束后，回到網(wǎng)絡平臺做好教學總結，并引導學生將一些問題向實踐教學中進一步延伸

教師與學生在課堂教學結束后，還需在網(wǎng)絡平臺上對課堂教學做好總結，對于在課堂討論中引申出的一些新問題，教師還需引導學生得出解答或進一步去思考探索。對于在課堂教學中的獲得思想收獲或心得體會，都可在網(wǎng)絡空間中來呈現(xiàn)，相互分享交流，教師也可以更平等的姿態(tài)與學生敞開心扉，談出自己的一些經(jīng)驗感受。對于在課堂中討論的一些問題，也并不是只要得出理論上的結論就算結束，還要進一步能轉化為學生的信念和行動。畢竟高校思政課教學的是要實現(xiàn)“兩個轉化”，不僅要實現(xiàn)教材體系轉化為教學體系，還要進一步將教學體系轉化為學生的知識體系和信仰體系。所以，我們也需將課堂中的一些理論問題進一步轉化為實踐教學中的項目或學生生活實際中的實踐行動，真正將理論與實踐相結合，做到知行合一。當然在這個過程中，教師也可直接給出一些指導建議，或與實踐教學的指導老師協(xié)作完成。到此為止，這樣一個以問題為引導，基于網(wǎng)絡教學與課堂教學相銜接的教學過程才可暫告完成，由此學生就可在網(wǎng)絡平臺上進行下一個課堂教學內(nèi)容的準備和反饋工作。

當然我們這里主要還是強調了在貫通思政課課堂教學與網(wǎng)絡教學中的問題導向，但這并非唯一的途徑，也不是唯一的環(huán)節(jié)，要實現(xiàn)有效銜接還需很多環(huán)節(jié)的配合。只是我們認為問題導向應是不可或缺的一環(huán)，否則思政課教學也就丟掉了靈魂。試行如果學生不產(chǎn)生問題，教師也不解答問題，那思政課也就只剩下單向的知識灌輸，這樣的教學是不會產(chǎn)生真正實效的，也不可能將課堂教學與網(wǎng)絡教學真正銜接。

參考文獻：

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［9］李梁.“慕課”視域下深化思想政治理論課教學改革的若干思考［J］.思想理論教育導刊，2014（12）.

［10］任經(jīng)輝.高校思想政治理論課網(wǎng)絡教學模式的構建［J］.學校黨建與思想教育，2011：12.

*作者簡介：徐文越（1978—），男，上海財經(jīng)大學人文學院博士生，上海城市管理學院思政課教研室主任、講師，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育。

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1007-9106（2016）03-0148-05