魏冰娥，任 丑

(1.西南大學(xué) 應(yīng)用倫理研究所，重慶 400700；2.重慶師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 重慶 400700)

學(xué)界對(duì)李石岑(1892—1934，原名邦藩，字石岑，湖南醴陵人)的學(xué)術(shù)認(rèn)可主要集中在其哲學(xué)造詣上。的確，在中國(guó)哲學(xué)的現(xiàn)代之路上，李氏以其一心為學(xué)、熟諳中學(xué)、精深西學(xué)、學(xué)貫中西、力主人生哲學(xué)的學(xué)術(shù)追求，為中國(guó)哲學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型做出了不可小覷的貢獻(xiàn)。然而，如果我們細(xì)致重閱李氏著述，觀照李氏學(xué)思，便會(huì)窺見(jiàn)李氏的一生還是為教育傾情奔走，力圖會(huì)通哲學(xué)與教育的一生。①

李石岑生于救亡圖存的年代，是“為學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)”②的知識(shí)分子。以教育“化民育人”，是當(dāng)時(shí)知識(shí)分子共同認(rèn)定的救國(guó)方略，李氏也不例外。為此，他盡力在大學(xué)講授西學(xué)，赴各地講演學(xué)思所得，辦雜志推行教育實(shí)踐。在學(xué)術(shù)理論上，在進(jìn)行中國(guó)哲學(xué)、西方哲學(xué)(主要集中于現(xiàn)代西方哲學(xué))、中西哲學(xué)比較、馬恩“新唯物主義”及人生哲學(xué)的研究之外，還特別考察了教育理論典型代表人物杜威、倭伊鏗、霍冷、尼采、柏格森、巴塞都、斯賓塞爾、黑格爾以至康德、盧梭等人的教育哲學(xué)、心理學(xué)及人格理論思想，并由此創(chuàng)建了屬于他自己的教育哲學(xué)與教育學(xué)理論。換言之，教育學(xué)，尤其是教育哲學(xué)也是李氏為學(xué)的志趣所在。因此，為全面客觀地評(píng)價(jià)李氏學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，促進(jìn)教育哲學(xué)及教育思想史的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，探微其所蘊(yùn)藏的教育哲學(xué)思想，成為必不可少的工作。

然而，現(xiàn)有研究對(duì)李石岑教育哲學(xué)的考察主要依附在李氏的中國(guó)哲學(xué)、西方哲學(xué)以及中西哲學(xué)比較研究之中，甚少有專門(mén)且獨(dú)立的探討。從研究?jī)?nèi)容看，主要集中在：其一，對(duì)李氏教育與人格的考察。認(rèn)定李氏以“生”之動(dòng)、變、頓起頓滅、擴(kuò)大與交遍來(lái)規(guī)定人格，而教育與科學(xué)是塑造人格的主要方式，培養(yǎng)具備劍氣、奇氣、骨氣、義氣的獨(dú)立人格是教育的目的。其二，對(duì)李氏教育與生命藝術(shù)的探討。認(rèn)為李氏從歷史與邏輯雙重視角，闡明藝術(shù)境地既是生命的本質(zhì)，更是教育對(duì)哲學(xué)與科學(xué)的融匯。其三，對(duì)李氏教育踐行的梳理。主張李氏的中西求學(xué)之路，教授、主編、演講家、倡導(dǎo)教育改革之職業(yè)生涯及其學(xué)術(shù)思想發(fā)展之路，都表現(xiàn)出他由哲學(xué)走向教育并試圖會(huì)通兩者的為學(xué)志向等。

因此，現(xiàn)有研究還沒(méi)能對(duì)李氏教育哲學(xué)思想做出專門(mén)、系統(tǒng)、全面的考察，也未對(duì)其教育哲學(xué)思想中的諸多基礎(chǔ)理論問(wèn)題(比如教育哲學(xué)思想來(lái)源、范疇界定、精神主旨等)進(jìn)行細(xì)致的梳理，尚缺乏對(duì)李氏教育哲學(xué)著述的全面觀照，更未將其當(dāng)代意義予以說(shuō)明。據(jù)此，本文試圖對(duì)李氏教育哲學(xué)思想來(lái)源、本質(zhì)規(guī)定、教育與人生等基礎(chǔ)問(wèn)題先進(jìn)行一個(gè)較為細(xì)膩的考察，從而為李氏教育哲學(xué)思想的系統(tǒng)研究奠定基礎(chǔ)，繼而初顯李氏教育哲學(xué)的當(dāng)代價(jià)值。

一、李石岑教育哲學(xué)的思想來(lái)源

在李石岑的思想發(fā)展歷程中，有三個(gè)重要階段：一是早年私塾所授的傳統(tǒng)國(guó)學(xué)，由此將其在1934年福建省教育廳所作的暑期講演稿寫(xiě)成《中國(guó)哲學(xué)十講》一書(shū)；二是青年留日在東京師范高等專科學(xué)校所學(xué)的西方哲學(xué)思想，以尼采、柏格森、詹姆士、杜威及倭伊鏗等人的思想為主，后于1931至1933年間陸續(xù)寫(xiě)成《現(xiàn)代哲學(xué)小引》《超人哲學(xué)淺說(shuō)》《體驗(yàn)哲學(xué)淺說(shuō)》《西洋哲學(xué)史》等書(shū)；三是1928年自費(fèi)游學(xué)法、德，對(duì)以馬克思、恩格斯為代表的“新唯物主義”的研究。伴隨著這三個(gè)思想發(fā)展階段，不僅李氏的哲學(xué)思想發(fā)生了從“推儒崇孔”、“言必稱尼采”且“獨(dú)好尼柏”到轉(zhuǎn)信“新唯物主義”的轉(zhuǎn)變，而且李氏的教育哲學(xué)思想也因此產(chǎn)生。換言之，李氏的教育哲學(xué)思想來(lái)源于他在上述三個(gè)思想發(fā)展階段所接受的哲學(xué)思想以及對(duì)它們的反思。這其中，尤以對(duì)柏格森、尼采、倭伊鏗、杜威、霍冷的哲學(xué)與教育哲學(xué)思想吸納為主。

李石岑對(duì)柏格森(Bergson)哲學(xué)的喜愛(ài)是顯而易見(jiàn)的。1916年李石岑與其他進(jìn)步人士在日本創(chuàng)辦《民鐸》雜志。該雜志以“號(hào)”為名，分期分欄傳介西方的哲學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)等。這其中，第一卷第6號(hào)——“現(xiàn)代思潮號(hào)”曾專門(mén)對(duì)比了詹姆士實(shí)用主義與柏格森直覺(jué)主義，認(rèn)為“實(shí)用主義與直覺(jué)主義者，實(shí)此第三期哲學(xué)之最顯著最有力者也”。[1](P2)在李氏看來(lái)，詹、柏兩人的哲學(xué)思想可與西方哲學(xué)史上以柏拉圖為代表的第一期哲學(xué)，以及以黑格爾為代表的第二期哲學(xué)相提并論，是西方哲學(xué)第三期最有力的代表者。對(duì)于詹、柏之學(xué)的思想旨趣，李氏指出，“二氏之哲學(xué)，一以‘行為’開(kāi)其局，一以‘生命’總其成，皆擷取近代人本主義、主情意主義之菁華”，[1](P13)也即兩者殊途同歸于人生之真價(jià)值在于發(fā)揮生命本性。應(yīng)該說(shuō)，李氏以第三期之最有力者來(lái)評(píng)價(jià)詹、柏哲學(xué)雖有過(guò)分拔高的嫌疑，但就兩者同出于人本主義、情意主義且彰顯生命來(lái)說(shuō)是較為中肯的，尤其是柏氏哲學(xué)。對(duì)此，李氏尤為欣賞。在他看來(lái)，柏氏生命哲學(xué)主旨為：“世界不是不變不動(dòng)的，是常常變化，流動(dòng)，發(fā)達(dá)的……世界之進(jìn)步發(fā)達(dá)，就是人類之進(jìn)步發(fā)達(dá)。……生命自身之不斷的進(jìn)化。”[1](P38)簡(jiǎn)言之，在柏氏這里，世界進(jìn)步就是人類進(jìn)步，兩者都是生命動(dòng)態(tài)、向上、綿延進(jìn)化的表現(xiàn)。

其后，李氏在《民鐸》之“柏格森號(hào)”著《體驗(yàn)哲學(xué)淺說(shuō)》以詳細(xì)闡明柏氏的“生命哲學(xué)”，甚至認(rèn)為“柏格森誠(chéng)具有獨(dú)創(chuàng)之天才者也。……康德而外，吾僅見(jiàn)柏格森焉”。[1](P55)柏格森在西方現(xiàn)代哲學(xué)史上的地位等同于康德在西方近代哲學(xué)史上的地位。由于信服柏氏生命哲學(xué)，加上早年深受國(guó)學(xué)“生生”思想之習(xí)教，因而李氏初步形成“生也者，統(tǒng)攝存在、意識(shí)與我諸事以為言者也”[2]的生生哲學(xué)體系，并結(jié)合柏氏之“生命”與尼采之“權(quán)力意志”于他的教育哲學(xué)思想之中，提出表現(xiàn)生命之生生向上的教育哲學(xué)觀。

至于尼采(Nietzsche)哲學(xué)，李氏對(duì)它的鐘愛(ài)是眾所周知的。這一方面是因?yàn)椤澳岵芍畽?quán)力意志(Will to Power)說(shuō)……與柏格森‘生之沖動(dòng)’說(shuō)有許多暗合之處”，[1](P40)李氏愛(ài)尾及烏，服膺尼學(xué)。另一方面更重要的原因還在于，“我以為尼采學(xué)說(shuō)，倒有許多救正中國(guó)人的地方”。[1](P40)尼學(xué)可以救正國(guó)人，國(guó)人為什么需要救正？原因在于國(guó)人具有“粘液質(zhì)”氣性：“吾國(guó)人素以粘液質(zhì)為他國(guó)人所輕覷，既乏進(jìn)取之勇氣，復(fù)少創(chuàng)造之能力，乃徒以卑屈之儒性，進(jìn)而為習(xí)慣上之順民?！盵1](P35～36)也即，國(guó)人沒(méi)有進(jìn)取心、創(chuàng)造力，慣于屈服權(quán)貴等，如果縱容它而不加以糾正，則一會(huì)使得“在國(guó)家言之，養(yǎng)此順氓，為金錢(qián)之虛擲；若在種族言之，誕此順氓，為精力之浪費(fèi)”，[1](P36)二會(huì)導(dǎo)致國(guó)人“只曉得適應(yīng)環(huán)境，而不曉得征服環(huán)境和創(chuàng)造環(huán)境。所以我們的生活，也不容易向上”，[1](P130)最終讓中國(guó)遭致落后與挨打。

尼學(xué)為什么可救國(guó)人？在李氏看來(lái)，尼采之學(xué)雖出自叔本華與達(dá)爾文，但與叔、達(dá)兩學(xué)有別：“惟尼采不單視意志為生活意志而視為權(quán)力意志；叔本華之意志否定，正尼采視為最大肯定者也。……達(dá)爾文注重生物學(xué)的事實(shí)，尼采則注重象征的表現(xiàn)，故達(dá)爾文之進(jìn)化，為生命保存而進(jìn)化；尼采之進(jìn)化，為進(jìn)化而進(jìn)化。……超人為進(jìn)化之象征，……在增進(jìn)剛健不退轉(zhuǎn)之生活?！盵1](P33～34)尼、叔意志論的不同在于：尼氏肯定叔氏意志及其力量，并稱之為權(quán)力意志。而尼采超人說(shuō)與達(dá)爾文進(jìn)化論的差別則在于，尼氏突破達(dá)氏進(jìn)化僅限于生命保存而躍入“為進(jìn)化而進(jìn)化”，并將其規(guī)定為超人。超人作為理想人格，實(shí)指不斷增進(jìn)向上，充滿活力的生活。由此，尼采肯定生活，因?yàn)樯罹褪菉^斗，而奮斗的力量則來(lái)自“權(quán)力意志”：“人是有潛伏力的，這力就是生生不已、自強(qiáng)不息的一種活勢(shì)力?！@力的功用有兩種：一種是‘征服環(huán)境’，一種是‘創(chuàng)造環(huán)境’。”[1](P129)換言之，人一旦擁有權(quán)力意志，則具有一種生生不息的向上力量，促使人去征服不好的、無(wú)味的環(huán)境，創(chuàng)造高尚的、有趣的環(huán)境，進(jìn)而使得人及其所處的環(huán)境都變得生動(dòng)向上起來(lái)。據(jù)此，人就擺脫了不思進(jìn)取的“粘液質(zhì)”氣性，國(guó)家與民族也因此發(fā)達(dá)進(jìn)步。因而，李氏認(rèn)定尼學(xué)是救正國(guó)人最有力的良藥。

正因如此，李氏“言必稱尼采”，著《超人哲學(xué)淺說(shuō)》(1931年)，并由此認(rèn)定、確證尼氏“權(quán)力意志”與柏氏“生命哲學(xué)”以及儒家易學(xué)三者都具有肯定生命不已、生生向上的理論特質(zhì)。對(duì)此，李氏不僅十分認(rèn)可，而且還因此規(guī)定人類本性為“生之增進(jìn)與持續(xù)”：“人類本然性，即生之增進(jìn)與持續(xù)；此生之增進(jìn)與持續(xù)，即尼采所謂‘權(quán)力意志’，柏格森所謂‘生之沖動(dòng)’?！盵1](P107)在此基礎(chǔ)上，他認(rèn)為教育就是讓人的這種本性得到表現(xiàn)，“人類之生命，可由教育之力表現(xiàn)之”，[1](P134)而人格就是“努力于征服與創(chuàng)造的一種權(quán)力意志?！盵1](P82)可見(jiàn)，無(wú)論是對(duì)教育功能的說(shuō)明，還是對(duì)人格內(nèi)涵的界定，李氏的教育觀都無(wú)不顯示著尼采哲學(xué)的觀照。由此，李氏建構(gòu)起屬于他自己的教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)與基本格調(diào)。

“獨(dú)好尼柏”的李石岑，還對(duì)德國(guó)哲學(xué)家倭伊鏗(Eucken，1846—1926)的精神生活論津津樂(lè)道，而倭氏之學(xué)也順理成為李氏教育哲學(xué)思想的另一個(gè)重要來(lái)源。李氏不僅在《民鐸》?？摗顿烈羚H精神生活論》，還在其他教育哲學(xué)篇目中多次稱贊或引述倭氏哲學(xué)。他認(rèn)為，倭氏哲學(xué)主要體現(xiàn)在其《為精神的生活內(nèi)容而戰(zhàn)》及《生命之基礎(chǔ)與生命之理想》兩書(shū)中，而這兩書(shū)的主旨都意在說(shuō)明精神生活之意義?！百烈羚H哲學(xué)號(hào)為難解……其論精神生活之開(kāi)展，分三階段：一根柢之精神性，二戰(zhàn)之精神性，三征服之精神性。”[1](P57)對(duì)應(yīng)這三種精神性，人依次應(yīng)該過(guò)精神生活之獨(dú)立、精神生活之性格、精神生活之勢(shì)力這三種精神生活?！八^精神生活，并非自然生活進(jìn)化之物，乃生命之內(nèi)，無(wú)意識(shí)自動(dòng)方面，與自意識(shí)活動(dòng)方面，自始即存在；而由后者施影響于前者，雖不無(wú)二元之嫌，然只可視為生這二面?！烈羚H之哲學(xué)，宇宙生命之哲學(xué)也，努力之哲學(xué)也；括其全體，概不脫‘戰(zhàn)之色彩’?！盵1](P64)簡(jiǎn)言之，精神生活不是自然生活，它是在我們生命之內(nèi)體現(xiàn)著“生”的生活。它要求我們努力地與感覺(jué)世界、自然世界及惡俗作戰(zhàn)，體現(xiàn)精神奮發(fā)向上之力量。

這樣看來(lái)，倭氏的精神生活論同于尼柏之學(xué)，但在李氏看來(lái)，與尼柏不同的是，“倭伊鏗解釋人格，謂精神的個(gè)性即人格的表征；所謂精神的個(gè)性者，乃全體之生活(普遍的精神生活)集中于特殊之一焦點(diǎn)(個(gè)人)，令發(fā)展之于特殊之方向者也”。[1](P133)倭氏將人格等同精神個(gè)性，而精神個(gè)性是指通過(guò)過(guò)遍所有精神生活后形成于個(gè)體并與其他個(gè)體相區(qū)別的、獨(dú)一無(wú)二的、促成個(gè)體發(fā)展的特質(zhì)。

李氏之所以對(duì)倭氏的精神生活論與人格說(shuō)如此欣賞贊同，是因?yàn)槔钍弦惨恢闭J(rèn)為，與自然生活相比，精神生活才是促進(jìn)人類前進(jìn)的根本。他甚至認(rèn)為倭學(xué)“關(guān)于人生觀之哲學(xué)中心問(wèn)題，極為精究；且本克洛塞康德之感化，闡明哲學(xué)與人格之關(guān)系……一新今日基督教之精神”。[1](P65)出于對(duì)倭學(xué)的高度評(píng)價(jià)與認(rèn)可，李氏認(rèn)定教育的本質(zhì)“即在誘導(dǎo)人生使之向于精神發(fā)展之途以進(jìn)”，[1](P101)又將人格理解為“個(gè)性之實(shí)現(xiàn)，離了個(gè)性便無(wú)人格可說(shuō)”，[1](P80)從而將倭氏哲學(xué)運(yùn)用于自己的教育哲學(xué)思想之中。

李氏與杜威(Dewey)哲學(xué)的相遇，一方面來(lái)自于他曾對(duì)實(shí)用主義始終不減的研究興趣，這使得他終歸要面對(duì)杜威哲學(xué)；另一方面也與他1920年10月底陪同杜威長(zhǎng)沙講學(xué)有關(guān)，這讓他有了接觸杜威本人并深入了解杜威哲學(xué)的機(jī)緣。然而，有意思的是，通過(guò)了解，李氏只是認(rèn)可了杜威在教育學(xué)上的理論創(chuàng)建，而未對(duì)其哲學(xué)體系給出高度評(píng)價(jià)?！岸磐谡軐W(xué)史上，位置不甚高……他的教育學(xué)說(shuō)，也是發(fā)前人所未發(fā)的?！袢帐澜绲娜罕娺\(yùn)動(dòng)，和學(xué)校社會(huì)中心運(yùn)動(dòng)何嘗不是受他的這種教育學(xué)說(shuō)的影響?！盵1](P42～43)他認(rèn)為，杜氏哲學(xué)以經(jīng)驗(yàn)說(shuō)為主，而經(jīng)驗(yàn)說(shuō)對(duì)教育學(xué)界最大的理論貢獻(xiàn)就是將學(xué)校與社會(huì)視為同質(zhì)，“學(xué)校就是社會(huì)，社會(huì)就是學(xué)校，學(xué)校是一個(gè)小的社會(huì)，社會(huì)是一個(gè)大的學(xué)?！保籟1](P43)并進(jìn)一步指出，杜氏“教育即生活”理論主張教育應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)兒童關(guān)注經(jīng)驗(yàn)生活(也即當(dāng)前經(jīng)驗(yàn))，并由此進(jìn)入本來(lái)與未來(lái)，是恰當(dāng)?shù)?，也是現(xiàn)代教育思想的進(jìn)步所在：“教育而至出發(fā)于生活論，不可謂非現(xiàn)代教育思想之一特征，同時(shí)不可謂非現(xiàn)代教育思想之一進(jìn)步。”[1](P134)

高校作為高等教育基地，作為最高學(xué)術(shù)火花交流碰撞產(chǎn)生之地，每一個(gè)有價(jià)值的、具有創(chuàng)新意識(shí)的結(jié)果都應(yīng)該被認(rèn)可和尊重，在這一方面不應(yīng)分學(xué)術(shù)科研教師和行政工作者，每個(gè)人因崗位不同而創(chuàng)造的價(jià)值不同，但是每一個(gè)成果都該被尊重，只有這樣才能讓員工感覺(jué)到自身的價(jià)值，調(diào)動(dòng)工作的積極性，提高工作效率，從而消除職業(yè)倦怠[3]。

此外，李氏教育哲學(xué)還對(duì)霍冷(Horne)的“教育即過(guò)程”思想進(jìn)行了一定的吸收。在他看來(lái)，霍氏“過(guò)程論”視教育為“教育者倡導(dǎo)精神由本體界(Nonmenal World)入于現(xiàn)象界(Phenomenal World)之過(guò)程也”，[1](P132)同于倭氏精神論，有可取之處。它與杜氏“生活論”一樣注重生活，只不過(guò)前者重精神生活，后者重現(xiàn)實(shí)生活。但因?yàn)閮烧吖餐⒆阌谏?，因此，霍、杜之學(xué)相互結(jié)合是可能的。據(jù)此，李氏將杜威“教育即生活”與霍冷“教育即過(guò)程”合二為一，創(chuàng)建了“教育即表現(xiàn)”理論。

二、李石岑論教育哲學(xué)與教育

教育哲學(xué)，在李石岑看來(lái)，其實(shí)是20世紀(jì)以來(lái)的一個(gè)新學(xué)科，與生物哲學(xué)、心理哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)及藝術(shù)哲學(xué)等二級(jí)學(xué)科一起產(chǎn)生。正由于它是個(gè)新學(xué)科，因而對(duì)它的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠：“總覽各家專著，皆似于教育哲學(xué)未能嚴(yán)定其界說(shuō)，故所論常溢出論題之外。”[1](P130)在李氏看來(lái)，當(dāng)時(shí)霍冷的《教育哲學(xué)》、馬克凡諾爾的《教育哲學(xué)綱要》以及杜威的《教育哲學(xué)序論》均未能對(duì)教育哲學(xué)給出一個(gè)清晰而明確的定義，而這正是他要探討教育哲學(xué)的原因，也即他試圖為教育哲學(xué)正名。

為教育哲學(xué)正名的第一步，在他看來(lái)，是要對(duì)教育哲學(xué)與理論教育學(xué)做出區(qū)分：“教育哲學(xué)決未可與理論的教育學(xué)相提并論，則教育哲學(xué)自當(dāng)有其領(lǐng)域?！盵1](P130)教育哲學(xué)有教育哲學(xué)的研究領(lǐng)域，理論教育學(xué)有理論教育學(xué)的研究領(lǐng)域。所以，翻譯德國(guó)洛蓀克蘭慈(Rosenkranz)的“Pedagogik als System”一詞，時(shí)而用德語(yǔ)譯成教育學(xué)(Pedagogik als System)，時(shí)而用英語(yǔ)譯成教育哲學(xué)(Philosophy of Education)，都是十分錯(cuò)誤的，有混淆兩學(xué)科研究領(lǐng)域的重大嫌疑。該詞的真正含義應(yīng)是教育理論(Theory of Education)。進(jìn)一步講，教育學(xué)與教育哲學(xué)的本質(zhì)區(qū)別是什么？

從學(xué)科性質(zhì)上講，“教育學(xué)屬之科學(xué)之范圍，教育哲學(xué)屬之哲學(xué)之范圍”。[8](P130)因此，兩者的研究對(duì)象必然有所不同。教育學(xué)主要研究教育中與科學(xué)有關(guān)的事，而教育哲學(xué)主要研究教育中與哲學(xué)有關(guān)的事。順此，教育學(xué)是一種什么樣的科學(xué)？教育哲學(xué)又是一種什么樣的哲學(xué)？“教育學(xué)在形式上為規(guī)范的科學(xué)，而教育哲學(xué)則進(jìn)而闡明規(guī)范之本質(zhì)，并論證其證據(jù)；教育學(xué)在實(shí)質(zhì)上為文化科學(xué)，而教育哲學(xué)則進(jìn)而闡明文化之本質(zhì)，并樹(shù)立文化之理想。兩者固非不相為謀者。教育學(xué)為部分的、表面的，教育哲學(xué)則為全體的、根柢的；教育學(xué)在謀教育之廣化，教育哲學(xué)則在謀教育之深化；教育學(xué)以方法論為廣化之工具，教育哲學(xué)以目的論為深化之工具。”[1](P131)簡(jiǎn)言之，教育學(xué)是形式與枝葉，教育哲學(xué)是本質(zhì)與本根，兩者相互關(guān)聯(lián)。合起來(lái)看，李氏的教育哲學(xué)，是指闡明教育學(xué)本質(zhì)與根本的、樹(shù)立文化理想的、以目的論促進(jìn)教育深化的一種哲學(xué)。

教育哲學(xué)既然是闡明教育學(xué)本質(zhì)的學(xué)問(wèn)，教育學(xué)又是研究教育的科學(xué)，因而，探求教育本質(zhì)成為為教育哲學(xué)正名的第二步工作。為此，李氏對(duì)比分析了他認(rèn)為教育理論中最有價(jià)值、最具進(jìn)步意義的兩派理論：“教育即過(guò)程”論與“教育即生活”論。

在李氏看來(lái)，“過(guò)程論”以霍冷教育哲學(xué)思想為主要代表，而霍學(xué)又以人類之起源、人類之性質(zhì)、人類之文明三概念為理論基礎(chǔ)。人類起源過(guò)程可簡(jiǎn)述為：人類精神是存在的→人類精神之絕對(duì)精神必須實(shí)現(xiàn)→人類絕對(duì)精神的實(shí)現(xiàn)需要依賴人類活動(dòng)。由此，“霍冷以為人類雖負(fù)有體軀……人類之實(shí)質(zhì)，即在無(wú)限無(wú)量之精神。吾人既秉有此精神矣，然須經(jīng)練習(xí)，方能實(shí)現(xiàn)；欲謀實(shí)現(xiàn)，非乞靈于教育不可”。[1](P132)從霍氏人類起源說(shuō)看，人的本質(zhì)在于人的無(wú)限無(wú)量之精神，而教育則是實(shí)現(xiàn)人的這一精神的必要憑借。進(jìn)一步講，教育就是幫助人的本體世界之絕對(duì)精神不斷地實(shí)現(xiàn)于人的現(xiàn)象世界，也即教育是一個(gè)實(shí)現(xiàn)絕對(duì)精神的過(guò)程。換個(gè)角度看這個(gè)過(guò)程，教育又是絕對(duì)精神所努力的結(jié)果。絕對(duì)精神是什么？李氏認(rèn)為霍冷的回答是“無(wú)限自由之存在物(infinite free being)”。因此，從整體看，人類性質(zhì)又可歸結(jié)為自由：“自由發(fā)展，自由活動(dòng)，實(shí)乃人性之本然。”[1](P132)合人類起源與人類性質(zhì)可知，人類文明就是人類的絕對(duì)精神不斷地向著自由發(fā)展、向著自由活動(dòng)的過(guò)程。由于自由是無(wú)限發(fā)展的，活動(dòng)是永不停歇的，因此，教育也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、進(jìn)步的、沒(méi)有止境的過(guò)程。對(duì)于霍氏過(guò)程論，李氏認(rèn)為雖然不夠完備，卻體系嚴(yán)密，并且抓住了人類精神實(shí)質(zhì)以及教育實(shí)現(xiàn)這一實(shí)質(zhì)的功能作用等關(guān)鍵問(wèn)題。因此，李氏認(rèn)定“教育之第一義，即在誘導(dǎo)人生使之向于精神發(fā)展之途以進(jìn)”。[1](P101)李氏對(duì)教育所做的這一規(guī)定，既是對(duì)霍氏過(guò)程論的認(rèn)同，更是向倭氏精神論的致敬。

至于生活論，李氏認(rèn)為有兩種：一為以杜威為代表的自然生活論，一為以倭伊鏗為代表的精神生活論。杜氏生活論認(rèn)為：“經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)容，即為吾人生活之內(nèi)容，而教育之精神乃無(wú)時(shí)而不見(jiàn)。……教育首在指導(dǎo)兒童集中于當(dāng)前之經(jīng)驗(yàn)，視當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)為固有之生活，如是不知不覺(jué)由現(xiàn)在而入于本來(lái)。……蓋經(jīng)驗(yàn)為吾人對(duì)于自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境所起之一切交涉，其主要性質(zhì)在聯(lián)絡(luò)未來(lái)?！盵1](P133)簡(jiǎn)言之，經(jīng)驗(yàn)就是已經(jīng)固有的生活，而教育就是將經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)于人，讓人面對(duì)本來(lái)及未來(lái)的生活。而倭氏的精神生活論，則是結(jié)合杜氏生活論與霍氏過(guò)程論的結(jié)果。具體來(lái)說(shuō)，倭氏認(rèn)為教育是一種培育人的精神個(gè)性的生活，但由于精神個(gè)性是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，因此，教育還是一個(gè)以精神生活為內(nèi)容的發(fā)展過(guò)程。

由此，他認(rèn)定中國(guó)以往教育的失敗，在于沒(méi)能讓人很好地表現(xiàn)其生命，更未能讓人主動(dòng)地表現(xiàn)其生命。因此，教育效果不能盡如人意，有的人只能成為中材、低能甚至廢物，而兒童天生的聰明才智也未能真正地充分發(fā)揮，甚至在“注入”式教育中抹殺了兒童的天賦創(chuàng)造力。如果能將教育視為生命表現(xiàn)，那么教育活動(dòng)中，教育者和受教育者的地位也就能夠平等起來(lái)，甚至相互為師。這一點(diǎn)，在兒童教育中，尤為重要。“我們對(duì)于兒童，不必把他看作學(xué)生，須要把他看作先生，所以有句西諺說(shuō)：‘兒童者大人之父也?！盵1](P134)對(duì)于來(lái)自不同遺傳基因與出生環(huán)境的兒童，他們可能會(huì)因此而具備某些超于常人的特殊稟賦，因此，在對(duì)他們予以教育時(shí)，我們完全可將他們視作我們的老師，以他們?yōu)橹鲗?dǎo)，先任其表現(xiàn)，再予以引導(dǎo)。

教育是表現(xiàn)生命，因此，教育的結(jié)果——養(yǎng)成人格也自然成為生命表現(xiàn)的結(jié)果?！拔业娜烁裼^，完全從生命表現(xiàn)出發(fā)?！^生命表現(xiàn)，即無(wú)異于自我表現(xiàn)。我的言語(yǔ)行事，我的處事接物，均須處處不喪掉自我。”[1](P82)人格是人通過(guò)教育將其生命表現(xiàn)于日常行為中的點(diǎn)滴的結(jié)晶。這是從外延上講人格。從內(nèi)涵上講，人格是指以創(chuàng)造和征服為內(nèi)核的一種積極向上的精神意志與精神個(gè)性之實(shí)現(xiàn)的合體?？傮w而言，它與教育的本質(zhì)(向生、生生)生死相依，相互促進(jìn)。

顯然，李氏的教育哲學(xué)思想是綜合諸家、采諸家之長(zhǎng)、進(jìn)而超越諸家的哲學(xué)觀。它以精神為內(nèi)核，以生命綿延、生生向上、自由活動(dòng)、沒(méi)有止境為特征，通過(guò)教育將人類精神從超驗(yàn)的本體世界回落到經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象生活，以達(dá)到表現(xiàn)生命的目的。因此，它必定與人生也發(fā)生著某種關(guān)聯(lián)。

三、李石岑論教育與人生

教育與人生發(fā)生關(guān)聯(lián)不可避免。那么，教育與人生到底會(huì)發(fā)生什么樣的關(guān)聯(lián)？李石岑認(rèn)為，要回答這一問(wèn)題，必須先厘清兩個(gè)問(wèn)題：一是教育的目的是什么；二是人生的目的又是什么？

為厘清前一個(gè)問(wèn)題，李氏先羅列了西方教育理論中的八種典型的教育目的理論：“(1)教育單在造就‘人’，別無(wú)目的。(盧梭Rousseau)(2)教育以‘完全’為目的。(康德Kant、黑爾巴特Herbart、柏拉圖Plato)(3)教育以‘發(fā)展’為目的。(培斯達(dá)洛齊Pestaloziz)(4)教育以‘幸福利益’為目的。(巴塞都Basedow)(5)教育以‘完全之生活’為目的。(斯賓塞爾)(6)教育以‘自己發(fā)展’為目的。(黑格爾、洛蓀克蘭慈Rosenkranz)(7)教育以‘社會(huì)運(yùn)動(dòng)’為目的。(威爾曼Willman)(8)教育以‘適應(yīng)’為目的。(巴特拉Butler、霍冷Horne)”[1](P90～91)對(duì)于這些理論，李氏“最服膺的就是盧梭的單在造就‘人’別無(wú)目的一個(gè)意思”。[1](P91)在他看來(lái)，其他七種理論都犯了一個(gè)同樣的錯(cuò)誤：將人視為手段，具有功利主義傾向。社會(huì)派無(wú)論是以發(fā)展為目的，還是以社會(huì)運(yùn)動(dòng)為目的，人都只是社會(huì)發(fā)展的工具；合理派與道德派，前者趨于形式化，后者趨于重外輕內(nèi)，兩者都忽視了人的個(gè)性；幸福派為了外在功利而作為，人極易迷失自我；適應(yīng)派與完全生活派，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)，人自然缺少創(chuàng)造力?？傮w而言，它們均未能從人自身、人的獨(dú)特性、人的創(chuàng)造性出發(fā)來(lái)探討教育目的。這顯然與李氏對(duì)教育哲學(xué)的思考與教育本質(zhì)的規(guī)定相違背。所以，李氏只認(rèn)可盧梭“人是目的”這一家之言。但對(duì)盧梭有所推進(jìn)的是，李氏還回答了教育“如何以人為目的”這個(gè)問(wèn)題——表現(xiàn)“真人”。合起來(lái)看，教育的目的，在李氏這里，就是表現(xiàn)真“人”的生命(性能)。真“人”是什么？這需要先對(duì)人生目的做出回答。

在李氏看來(lái)，以往理論對(duì)人生目的的探討主要分為三種：一是厭世說(shuō)；二是樂(lè)天說(shuō)；三是改善說(shuō)。第一種否定人生與現(xiàn)世；第二種盲目樂(lè)觀與肯定人生；第三種折中前兩說(shuō)，提出改善人生。對(duì)此，李氏都不認(rèn)同：“他們所講的，都是價(jià)值的問(wèn)題，不是存在的問(wèn)題，都是‘不可不這樣’的問(wèn)題，不是‘本來(lái)是這樣’的問(wèn)題。”[1](P93～94)也就是說(shuō)，這三種理論都是從價(jià)值視角探討人生目的的，而李氏則認(rèn)為人生目的應(yīng)該從事實(shí)視角來(lái)探討。如果從存在(事實(shí))視角探討人生目的，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“我們赤祼祼的面目，只是盲目的生，換句話說(shuō)，就是一種‘生的沖動(dòng)’”。[1](P94)簡(jiǎn)言之，人生目的都只是表現(xiàn)“生”。飛蛾撲火迎光明，英雄征服領(lǐng)地，學(xué)者渴求知識(shí)，詩(shī)人慷慨陳詞，孩子盡情游戲，都只為表達(dá)各自的“生的沖動(dòng)”。由于各自生命性能與精神個(gè)性有所不同，因此表達(dá)方式與最終結(jié)果也各有差異，但總的來(lái)說(shuō)都逃不過(guò)“生的沖動(dòng)”的表現(xiàn)?！吧臎_動(dòng)”總攬人生目的的結(jié)果是：不僅從橫向看各人的表現(xiàn)方式與表現(xiàn)結(jié)果的不同是可以理解的；而且從縱向講，同一人在不同的人生階段采取不同的表現(xiàn)方式，從而獲得不同的表現(xiàn)結(jié)果，也是合情合理的，也即20歲的人表現(xiàn)的“生的沖動(dòng)”不同于40歲的人表現(xiàn)的“生的沖動(dòng)”屬正常。據(jù)此，厭世說(shuō)、樂(lè)天說(shuō)、改善說(shuō)可統(tǒng)歸于“生的沖動(dòng)”，個(gè)人人生目的也必與某一時(shí)段相聯(lián)系。換句話說(shuō)，個(gè)人人生目的不可僅以某一階段所定之目的為唯一，人生似乎變得“沒(méi)有了目的”，而真“人”便是指沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一不變的人生目的，僅體現(xiàn)著“生的沖動(dòng)”的人?！罢妗比说娜松褪遣皇芡庠谑`羈絆的人生，教育則重在真“人”上下功夫。

合起來(lái)看，教育與人生的關(guān)系變得簡(jiǎn)單起來(lái)。兩者有著共同的目標(biāo)——表現(xiàn)生命之“生的沖動(dòng)”。“生的沖動(dòng)”，除與個(gè)體精神個(gè)性、創(chuàng)造性、基因稟賦等特殊性緊密相關(guān)外，它還具有某些普遍性。其一，“生之無(wú)限”，也即：從時(shí)間上講，“生的沖動(dòng)”意味著“生”的綿延不已；從空間上講，“生的沖動(dòng)”意味著“生”的增進(jìn)不已。正如我們總是力求讓自己的生命(不管是自然生命，還是精神生命，抑或社會(huì)生命)變得更長(zhǎng)、讓自己的人生體驗(yàn)更豐富一樣。其二，“生之活動(dòng)”，也即：“生”是動(dòng)態(tài)的，流動(dòng)的，生生不息的。正如一年有四季更替、人有生老病死、花有花開(kāi)花落一樣。教育的功用，就是幫助我們的人生不斷在這“生之無(wú)限”與“生之活動(dòng)”中成就人自身，人的生活也因此而日益豐富飽滿。簡(jiǎn)言之，教育豐滿人生，人生由教育表現(xiàn)，兩者只是展現(xiàn)“生的沖動(dòng)”。

據(jù)此，我們輕而易舉地窺見(jiàn)李氏教育哲學(xué)思想，無(wú)論是對(duì)教育本質(zhì)的論述，還是對(duì)人格內(nèi)涵的規(guī)定，抑或是對(duì)教育與人生關(guān)系的探討，都表現(xiàn)出出奇一致的思想旨趣——表現(xiàn)人的綿延增進(jìn)不已的、彰顯個(gè)性與創(chuàng)造性的精神實(shí)質(zhì)，也即表現(xiàn)生命。而這一思想旨趣顯然是吸取了西學(xué)柏格森生命哲學(xué)“生之沖動(dòng)”、尼采超人哲學(xué)“權(quán)力意志”、倭伊鏗精神生活論“戰(zhàn)的精神”、杜威教育哲學(xué)“生活論”、霍冷教育哲學(xué)“過(guò)程論”，以及他自己始終無(wú)法割舍的易學(xué)“生生說(shuō)”的綜合結(jié)果?？梢哉f(shuō)，李氏教育哲學(xué)思想是中西結(jié)合的產(chǎn)物。然而，這一結(jié)合又不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的拼湊，而是超越前人的哲思。它將各大理論的優(yōu)長(zhǎng)之處，自然而然、圓通合理、邏輯縝密、前后一致地貫穿于它的體系始末，讓正在走向現(xiàn)代化的中國(guó)教育哲學(xué)思想展現(xiàn)出一道亮眼的光芒，照耀著中國(guó)教育理論建設(shè)繼續(xù)前行。更為難能的是，由教育即表現(xiàn)生命所折射出的人人都有接受教育的權(quán)利、人人都可相互為師的平等意識(shí)，以及人人都可表現(xiàn)其精神個(gè)性而成材的主體意識(shí)和因材施教的教育理念，在正在走向現(xiàn)代的當(dāng)代中國(guó)仍舊是我們孜孜追求的教育理想，更別說(shuō)是在剛剛起步現(xiàn)代的近代中國(guó)。

注釋：

①“李氏一生著述甚豐，他的學(xué)術(shù)活動(dòng)主要是在教育和哲學(xué)兩方面?！眳⒁?jiàn)方松華、忻劍飛：《中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)史人物小傳：李石岑》，《探索與爭(zhēng)鳴》1986年第6期，第60頁(yè)。

②關(guān)于“為學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)”的學(xué)問(wèn)態(tài)度，李石岑曾在談到自己的人生態(tài)度時(shí)指出：“把學(xué)問(wèn)看做進(jìn)化路程中人類精神之自然的而且必然的發(fā)現(xiàn)，所以用不著功利的辯護(hù)?！笨梢?jiàn)，這一學(xué)問(wèn)態(tài)度是指，純粹為追求人類精神發(fā)展中的“自然且必然”的知識(shí)本身，它不是為了獲得某種功名之功利，也不是為解決生活中的煩惱而追求學(xué)問(wèn)。這種學(xué)問(wèn)態(tài)度是李氏一生所遵循并力行的為學(xué)之志。因此，他一生遠(yuǎn)離政治，也提倡教育獨(dú)立。參見(jiàn)李石岑：《李石岑哲學(xué)論著》，上海世紀(jì)出版集團(tuán)2011年版，第2頁(yè)。

[1] 李石岑.李石岑哲學(xué)論著[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2011.

[2] 李石岑.學(xué)燈之光[N].時(shí)事新報(bào)·學(xué)燈,1920-05-22.