丁 芳，范李敏，張 露（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

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小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力、情緒狀態(tài)對(duì)其合作行為的影響

丁 芳，范李敏，張 露
（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

摘 要：采用自編的小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料和經(jīng)典囚徒困境改編的合作游戲范式，考察76名小學(xué)4～6年級(jí)兒童的尷尬情緒理解能力和情緒狀態(tài)對(duì)其合作行為的影響。結(jié)果表明：（1）小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力對(duì)其合作行為有顯著影響，高尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童表現(xiàn)出更多的合作行為；（2）尷尬情緒狀態(tài)對(duì)小學(xué)兒童的合作行為有顯著影響，體驗(yàn)到尷尬情緒的小學(xué)兒童表現(xiàn)出更多的合作行為；（3）在尷尬情緒狀態(tài)下，高、低尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童均傾向于做出更多的合作行為；在中性情緒狀態(tài)下，高尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童比低尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童傾向于做出更多的合作行為。

關(guān)鍵詞：尷尬；尷尬情緒理解能力；情緒狀態(tài)；合作行為；公平意識(shí)；小學(xué)兒童

引文格式：丁芳，范李敏，張露.小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力、情緒狀態(tài)對(duì)其合作行為的影響[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，33（2）：84-89.

一、引言

作為一種與個(gè)體認(rèn)知能力和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的自我意識(shí)情緒，尷尬情緒在人類社會(huì)生活中有著重要作用。它不僅可以提高個(gè)體的人際交往能力，也影響著個(gè)體道德行為的發(fā)展和道德品格的養(yǎng)成[1]。尷尬情緒是個(gè)體因處于公眾注意中心、失禮或棘手情境時(shí)而產(chǎn)生的一種別扭、緊張、懊惱、難為情、不知所措的情緒體驗(yàn)[2]。情緒作為一個(gè)基本的信號(hào)系統(tǒng)，它在某種程度上反映出他人對(duì)外在事件的真實(shí)反應(yīng)，因而個(gè)體可以通過分析他人的情緒表現(xiàn)對(duì)其作出某種判斷；同時(shí)，情緒作為一種重要的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，往往能夠激發(fā)情緒個(gè)體做出某種行為，比如合作行為。作為一種親社會(huì)行為，合作行為是指兩個(gè)以上的個(gè)體為了共同的目標(biāo)，相互協(xié)調(diào)，共同完成某一任務(wù)的行為[3]。對(duì)成人面部表情的研究發(fā)現(xiàn)，囚徒困境中采取合作策略個(gè)體的面部表情更豐富[4]。有研究發(fā)現(xiàn)，豐富的表情比僅僅表露正性情緒更能體現(xiàn)個(gè)體的合作性[5-6]，這表明情緒的表現(xiàn)能夠使得他人將情緒個(gè)體視為更具合作性。而對(duì)于尷尬情緒的研究表明，發(fā)生違規(guī)行為后，表現(xiàn)出尷尬情緒的個(gè)體比沒有表現(xiàn)出尷尬情緒的個(gè)體更受信任和喜歡[7]，進(jìn)而他人更愿意與這些表現(xiàn)出尷尬情緒的個(gè)體進(jìn)行合作?？梢姡瑢擂吻榫w是一種誘發(fā)個(gè)體合作傾向的有效信號(hào)。尷尬情緒理解是個(gè)體在具有一定自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過自我反思進(jìn)而形成的對(duì)尷尬情緒的認(rèn)知[8]。已有研究表明，高情緒理解能力的個(gè)體往往更傾向于做出親社會(huì)行為[7]。隨著年齡增長(zhǎng)，小學(xué)兒童自我的獨(dú)立性增強(qiáng)，形成了“別人怎么對(duì)我，我就怎么對(duì)待別人”這種簡(jiǎn)單的以德報(bào)德、以怨報(bào)怨的公平意識(shí)[8]。小學(xué)兒童自我意識(shí)情緒理解能力與其親社會(huì)行為水平呈顯著正相關(guān)[9]。移情、道德推理、觀點(diǎn)采擇是影響親社會(huì)行為發(fā)生的三個(gè)重要因素[10]。這三者可能屬于親社會(huì)行為產(chǎn)生的內(nèi)因，而親社會(huì)行為的真正引發(fā)還需要有外在誘因的呈現(xiàn)[11]。

我們認(rèn)為，在人際交往過程中，尷尬情緒的展現(xiàn)很可能就是誘發(fā)個(gè)體親社會(huì)行為尤其是合作行為的外在誘因。一方面，尷尬個(gè)體意識(shí)到自身所處尷尬狀態(tài)，為避免自我形象受損，維護(hù)已有的人際關(guān)系和自我形象，進(jìn)而試圖采取彌補(bǔ)策略，如合作行為、助人行為等親社會(huì)傾向；另一方面，旁觀者對(duì)個(gè)體尷尬情緒表現(xiàn)進(jìn)行識(shí)別和歸因，進(jìn)而對(duì)尷尬個(gè)體采取寬容和信任的態(tài)度。尷尬情緒理解能力高的個(gè)體更能在社會(huì)交往過程中識(shí)別他人的尷尬情緒，并傾向?qū)擂蝹€(gè)體做出親社會(huì)行為。國(guó)內(nèi)以往有關(guān)尷尬情緒的研究被試多集中在大學(xué)生等成人被試上，缺乏對(duì)小學(xué)階段兒童的研究，并且國(guó)內(nèi)也未見從心理學(xué)角度探討尷尬情緒對(duì)合作行為影響的實(shí)證研究。因此本研究擬探討小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力和尷尬情緒狀態(tài)對(duì)合作行為的影響，以考察尷尬情緒在兒童道德行為發(fā)展中的作用。

二、研究方法

（一）被試

隨機(jī)選取蘇州工業(yè)園區(qū)某小學(xué)4—6年級(jí)學(xué)生130人，采用自編的小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料[8]進(jìn)行測(cè)查，選取得分較高的27% 兒童分配到高尷尬情緒理解能力組，得分較低的27%的兒童分配到低尷尬情緒理解能力組，每組38人共76名被試參與研究。其中男生40名，女生36名，平均年齡為11.68歲，標(biāo)準(zhǔn)差為1.05。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用2（尷尬情緒理解能力：高，低）×2（情緒狀態(tài)：尷尬情緒，中性情緒）的組間實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，因變量是合作行為。

（三）實(shí)驗(yàn)材料

1.尷尬情緒理解能力的測(cè)量

采用自編的小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力測(cè)量材料。收集到的尷尬情境故事來(lái)自小學(xué)兒童常見的生活事件，主要分為注意中心情境、失禮情境和棘手情境。每種故事情境各有2個(gè)故事，共6個(gè)尷尬情境故事。每個(gè)故事后都附有兩個(gè)問題：主人公當(dāng)時(shí)是什么感覺？主人公為什么會(huì)有這種感覺？經(jīng)過一致性評(píng)定和內(nèi)容效度的評(píng)定，最終確定的尷尬情境故事可以用于正式研究。

被試在每種情境中的尷尬情緒理解分是各情境中尷尬情緒體驗(yàn)分加尷尬情緒原因理解分。每個(gè)情境故事中，當(dāng)被試的尷尬情緒體驗(yàn)分?jǐn)?shù)為0時(shí)，該情境故事的情緒原因理解也記0分。每個(gè)被試的尷尬情緒理解分是3個(gè)情境的尷尬情緒體驗(yàn)分外加情緒原因理解分。具體記分如下：（1）情緒體驗(yàn)：①正確的情緒描述，如尷尬、害羞等，記2分；②相關(guān)的情緒描述，如不好意思、難為情、緊張、丟面子（臉、人）、別扭、不知所措、難堪、糗等，記1分；③錯(cuò)誤的情緒描述，如高興、自豪、害怕、慚愧等，記0分。（2）情緒原因理解：①他人評(píng)價(jià)歸因，即他人對(duì)其行為的評(píng)價(jià)或看法等，如他這樣做別人不高興等，記2分；②行為歸因，即自身行為或行為結(jié)果，如他說(shuō)錯(cuò)話了等，記1分；③錯(cuò)誤歸因，如不知道等，記0分。

2.尷尬情緒強(qiáng)度評(píng)價(jià)表

提供一排數(shù)字（0—10）供被試選擇，讓被試在參加完活動(dòng)和閱讀完故事后選擇所體驗(yàn)到的情緒強(qiáng)度，數(shù)字越大表示情緒越強(qiáng)烈，0則表示沒有體驗(yàn)到。

3.合作行為的測(cè)量

采用由經(jīng)典的囚徒困境兩難游戲改編而來(lái)的合作游戲程序來(lái)評(píng)估被試的合作行為[12]。白色紙質(zhì)卡片2張，大小一致，字母C或D印在卡片的中央（字體、大小一致，C代表合作，D代表競(jìng)爭(zhēng)）。合作游戲共18次，6次為一組，在事先分發(fā)的記錄表中分別記下被試自己和合作伙伴所選擇的字母。寫有游戲規(guī)則的小卡片：如果兩人都出C，則各得3分；如果一個(gè)出C，一個(gè)出D，則出C者得1分，出D者得5分；如果兩人都出D，則各得1分。當(dāng)被試選擇C時(shí)即為合作行為，每選擇一次C就記l分，分?jǐn)?shù)越高表示合作行為越多。被試在18次游戲中所出的C的次數(shù)就是其合作行為的分?jǐn)?shù)。

（四）研究過程

實(shí)驗(yàn)過程配備主試和助手各1名，均為心理學(xué)碩士研究生。實(shí)驗(yàn)前主試對(duì)助手進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，確保在實(shí)驗(yàn)過程中的操作保持一致性。本研究過程如下：

首先，將高尷尬情緒理解能力組和低尷尬情緒能力組被試在匹配年級(jí)和性別后隨機(jī)分配到4個(gè)組合中，即高尷尬情緒理解能力+尷尬情緒組、高尷尬情緒理解能力+中性情緒組、低尷尬情緒理解能力+尷尬情緒組、低尷尬情緒理解能力+中性情緒組，每組19人。然后，尷尬情緒組被試首先被要求參加一個(gè)“怎么說(shuō)就怎么做”的活動(dòng)以誘發(fā)其尷尬情緒。活動(dòng)中，尷尬情緒組被試被帶到一個(gè)教室，然后被隨機(jī)分成5組，分別當(dāng)眾完成：學(xué)牛叫、唱兒歌《兩只老虎》、學(xué)公雞走路、互相恭維對(duì)方3個(gè)不存在的優(yōu)點(diǎn)、扮3個(gè)鬼臉。中性情緒組被試則閱讀一篇中性情緒故事。

其次，將被試按照尷尬情緒組和中性情緒組分到兩個(gè)教室。被試首先需要在事先發(fā)給被試的表格上，從0—10之間選擇一個(gè)數(shù)字并打鉤來(lái)描述在剛才活動(dòng)中所引發(fā)的尷尬情緒的強(qiáng)度。待確定被試填完后，主試向所有被試發(fā)出指導(dǎo)語(yǔ)1：

親愛的同學(xué)：你們好！接下來(lái)你將要和一位伙伴玩一個(gè)卡片游戲，而這個(gè)和你一起玩的伙伴就是剛才人群中的某一位同學(xué)，他（她）看到了你剛才所做的所有動(dòng)作。此時(shí)你的伙伴在另一個(gè)教室，你看不到他（她），也無(wú)法和他（她）說(shuō)話。請(qǐng)你仔細(xì)想象當(dāng)你知道你要和這樣的伙伴一起玩游戲時(shí)，你會(huì)怎么做。

接著宣布指導(dǎo)語(yǔ)2：

游戲的規(guī)則是這樣的：每次游戲時(shí)你和你的伙伴各出一張牌，你們出完牌之后，老師會(huì)告知你的伙伴出的是什么。這時(shí)你要在發(fā)給你的表格上記錄下來(lái)每一次你自己出的什么牌、伙伴出的什么牌以及相應(yīng)的得分。如果兩人都出C，則各得3分；如果一個(gè)出C，一個(gè)出D，則出C者得1分，出D者得5分；如果兩人都出D，則都得1分。這些游戲得分規(guī)則寫在你面前桌子上的小卡片上，你隨時(shí)可以參照得分規(guī)則來(lái)出牌。游戲結(jié)束后按照兩人得分之和算出小組得分，排出全部小組的前三組發(fā)獎(jiǎng)品，同時(shí)按照個(gè)人得分高低排出個(gè)人前五名發(fā)獎(jiǎng)。每次游戲中每個(gè)人的分?jǐn)?shù)都是由你和伙伴共同決定的，所以你要認(rèn)真想好再出牌。游戲共進(jìn)行三輪，每輪6次，共18次，每三次中間休息半分鐘，每?jī)奢喼虚g休息2分鐘。

待被試?yán)斫庥螒蛞?guī)則后開始游戲。游戲過程中，主試走出教室，假裝到另一個(gè)教室收取其伙伴的出牌，因此故意在教室外停留一段時(shí)間。停留期間，在確保被試沒有發(fā)現(xiàn)的情況下，由一名專門負(fù)責(zé)分發(fā)牌組的助手將事先準(zhǔn)備好的牌按照輪數(shù)依次遞給主試。然后主試回到教室，發(fā)給被試，并要求被試將對(duì)方出牌記錄在表格上，并強(qiáng)調(diào)保持安靜，不得交流出牌信息。實(shí)驗(yàn)中，被試收到的對(duì)方出牌為主試事先抓鬮決定，順序?yàn)椋篊-C-D-C-D-C-C-D-C-C-C-D-C-D-C-D-C-C。

三、結(jié)果

（一）小學(xué)兒童不同情緒狀態(tài)誘發(fā)結(jié)果的比較

在進(jìn)行合作游戲之前，尷尬情緒組被試的誘發(fā)情緒為尷尬情緒，而中性情緒組被試為中性情緒。結(jié)果表明，尷尬情緒組別是（M=7.67, SD=1.88）比中性情緒組被試（M=2.33, SD=1.96）報(bào)告出更高的尷尬情緒體驗(yàn)，且差異顯著（t（70）=12.79, p=0.000＜0.05）。這說(shuō)明用以誘發(fā)被試尷尬情緒體驗(yàn)的活動(dòng)是有效且能夠產(chǎn)生區(qū)分的。

（二）小學(xué)兒童尷尬情緒理解能力和情緒狀態(tài)對(duì)其合作行為的影響

以小學(xué)兒童的合作行為得分作為因變量，以尷尬情緒理解能力和情緒狀態(tài)作為自變量進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明，尷尬情緒理解能力主效應(yīng)顯著（F （1,72）=11.52, p=0.001＜0.05, η2=0.15），說(shuō)明高尷尬情緒理解能力的被試比低尷尬情緒理解能力被試更傾向于采取合作行為。情緒狀態(tài)主效應(yīng)顯著（F （1,72）=12.77, p=0.001＜0.05, η2=0.16），說(shuō)明處于尷尬情緒的被試比處于中性情緒的被試采取更多的合作行為。尷尬情緒理解能力與情緒狀態(tài)之間交互作用邊緣顯著（F （1,72）=3.02, p=0.087, η2=0.15），進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，在尷尬情緒組中，高尷尬情緒理解能力被試與低尷尬情緒理解能力被試都傾向于做出合作行為，不存在顯著差異（F （1,72）=1.30, p=0.258＞0.05）；在中性情緒組中，高尷尬情緒理解能力被試與低尷尬情緒理解能力被試在合作行為上存在顯著差異（F （1,72）=13.91, p=0.000＜0.05, η2=0.28），前者比后者做出更多的合作行為。

四、討論

（一）不同尷尬情緒理解能力和情緒狀態(tài)對(duì)小學(xué)兒童合作行為的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，高尷尬情緒理解能力的被試比低尷尬情緒理解能力被試更傾向于采取合作行為，并且處于尷尬情緒的被試比處于中性情緒的被試采取更多的合作行為。這與我們的假設(shè)相符。有研究表明，小學(xué)兒童自我意識(shí)情緒理解水平與其親社會(huì)行為呈顯著相關(guān)[9]。這是因?yàn)樽晕乙庾R(shí)情緒作為一種與自我意識(shí)發(fā)展水平密切相關(guān)的情緒，個(gè)體自我意識(shí)情緒理解能力越高，表明其自我意識(shí)水平也越高，自我意識(shí)水平高的個(gè)體對(duì)自身和他人的情緒有著更為準(zhǔn)確和精細(xì)的把握，進(jìn)而對(duì)情緒原因作出情境性和心因性解釋，認(rèn)識(shí)到外部事件通過個(gè)體的愿望和信念對(duì)個(gè)體情緒的影響，從而設(shè)身處地地從他人角度考慮問題[13]。這種從他人角度考慮問題的能力就是移情或共情。其中，移情分為情緒性移情和認(rèn)知性移情，情緒性移情是與生俱來(lái)的，其發(fā)展呈現(xiàn)U型軌跡，即從嬰兒期直到成年期呈現(xiàn)下降趨勢(shì)；認(rèn)知性移情發(fā)展相對(duì)較晚，從個(gè)體出生直到成年呈現(xiàn)上升趨勢(shì)[14]。有研究表明，學(xué)齡兒童的移情水平隨年齡增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，其認(rèn)知性移情[15]和情緒性移情[16]均與親社會(huì)行為成正相關(guān)，而與反社會(huì)行為成負(fù)相關(guān)[17]。同時(shí)隨著年齡增長(zhǎng)，兒童與生活環(huán)境中的人和物體不斷互動(dòng)，逐漸把自己與其他人和物體區(qū)分開來(lái)，并學(xué)會(huì)使用言語(yǔ)表述主觀我和客觀我，能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行消極和積極評(píng)價(jià)，自我概念不斷發(fā)展[18]，并逐漸形成以德報(bào)德、以怨報(bào)怨的公平意識(shí)，使得自身行為遵守并符合社會(huì)規(guī)范[8]。最近有研究者提出，尷尬作為一種消極情緒，不僅僅扮演一種非言語(yǔ)的道歉和安撫功能，同時(shí)也是一種親社會(huì)行為和信任的標(biāo)志。旁觀者將個(gè)體尷尬情緒的出現(xiàn)視為一種親社會(huì)性和承認(rèn)彼此親密關(guān)系的信號(hào)，進(jìn)而旁觀者對(duì)尷尬個(gè)體表現(xiàn)出親近行為，包括對(duì)尷尬個(gè)體更多的信任以及更強(qiáng)烈的親近傾向[7]。

在本研究中，相比于低尷尬情緒理解能力的兒童，高尷尬情緒理解能力的兒童更容易識(shí)別和注意到參加情景游戲后個(gè)體所表現(xiàn)出的尷尬情緒，這種認(rèn)知性移情所帶來(lái)的情緒識(shí)別和采擇有利于高尷尬情緒理解能力的兒童站在對(duì)方的角度體驗(yàn)和理解對(duì)方的感受，進(jìn)而對(duì)表現(xiàn)出尷尬情緒的個(gè)體更具信任和理解，也就更愿意與其進(jìn)行合作；而相比沒有激發(fā)情緒的被試，通過在公開場(chǎng)合舉行情景游戲以激發(fā)其尷尬情緒，這些被試意識(shí)到自身不當(dāng)行為可能影響到同伴和同學(xué)對(duì)其個(gè)人形象和人際關(guān)系的影響，這種情緒性移情使得尷尬被試在參加隨后舉行的卡片游戲時(shí)，更多傾向于采取合作行為，以便能夠重新獲得認(rèn)可。因?yàn)閭€(gè)體越傾向于合作，其個(gè)人總分和團(tuán)隊(duì)總分也就越高，因而能夠獲得公開獎(jiǎng)勵(lì)和公開表?yè)P(yáng)，進(jìn)而恢復(fù)先前其因?qū)擂涡袨閹Ыo自身的不當(dāng)影響。這可能就是尷尬情緒理解和尷尬情緒狀態(tài)主效應(yīng)顯著的原因。

（二）尷尬情緒理解能力和情緒狀態(tài)在小學(xué)兒童合作行為上的交互作用

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，尷尬情緒理解能力與情緒狀態(tài)對(duì)小學(xué)兒童合作行為的交互作用邊緣顯著。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單主效應(yīng)檢驗(yàn)表明，尷尬情緒激發(fā)組，無(wú)論被試尷尬情緒理解能力高低，均更傾向于做出合作行為；在中性情緒組，高尷尬情緒理解能力的被試比低尷尬理解能力的被試做出更多的合作行為。簡(jiǎn)而言之，相比于個(gè)體尷尬情緒理解能力的高低（即認(rèn)知性移情），尷尬情緒的激發(fā)（情緒性移情）對(duì)個(gè)體合作行為促進(jìn)作用更顯著。這體現(xiàn)了尷尬情緒對(duì)合作行為的激發(fā)功能。因?yàn)閭€(gè)體合作行為的激發(fā)需要個(gè)體存在強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱又與個(gè)體內(nèi)驅(qū)力的大小有關(guān)。尷尬情緒的激發(fā)使得個(gè)體內(nèi)驅(qū)力的信號(hào)得以放大，進(jìn)而喚醒和激發(fā)個(gè)體的合作行為[19]。同時(shí)根據(jù)撫慰說(shuō)的觀點(diǎn)，個(gè)體體驗(yàn)到尷尬情緒后，感受到社會(huì)關(guān)系因自身行為受到影響，為避免自我形象受損，維護(hù)已有的人際關(guān)系和自我形象，個(gè)體更表現(xiàn)出具有安撫作用的順從和合作行為[20]。

至于在中性情緒組，高尷尬情緒理解能力的被試比低尷尬情緒理解能力的被試做出更多的合作行為，這可能與個(gè)體情緒理解能力中觀點(diǎn)采擇部分有關(guān)。在兒童情緒情感認(rèn)知的發(fā)展過程中，觀點(diǎn)采擇能力起著重要作用，移情是兒童觀點(diǎn)采擇能力在情緒情感認(rèn)知發(fā)展中作用的集中表現(xiàn)[21]。在缺少情緒激發(fā)的狀態(tài)下，高尷尬情緒理解能力的個(gè)體更能夠從對(duì)方的角度和立場(chǎng)來(lái)體會(huì)和感受其內(nèi)部心理活動(dòng)，進(jìn)而推測(cè)和理解對(duì)方的觀點(diǎn)和態(tài)度，為自身作出合作傾向的判斷提供依據(jù)。而且高情緒理解能力的形成往往來(lái)源于兒童在豐富的社會(huì)交往過程中對(duì)他人、自我、其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知和理解。同時(shí)對(duì)個(gè)體社會(huì)排斥的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體受到的社會(huì)排斥會(huì)顯著減少其親社會(huì)行為[22]。為避免這種潛在的社會(huì)排斥，在缺乏情緒激發(fā)的狀態(tài)下，高尷尬理解能力的個(gè)體能夠通過觀點(diǎn)采擇，最大化地充分利用情境和事件線索來(lái)體會(huì)和理解對(duì)方情緒狀態(tài)和觀點(diǎn)，以便作出合作行為的選擇。

五、結(jié)論

（1）小學(xué)兒童的尷尬情緒理解能力對(duì)其合作行為有顯著影響，高尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童表現(xiàn)出更多的合作行為。

（2）尷尬情緒狀態(tài)對(duì)小學(xué)兒童的合作行為有顯著影響，體驗(yàn)到尷尬情緒的小學(xué)兒童表現(xiàn)出更多的合作行為。

（3）在尷尬情緒狀態(tài)下，高尷尬情緒理解能力和低尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童均傾向于做出更多的合作行為；在中性情緒狀態(tài)下，高尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童比低尷尬情緒理解能力的小學(xué)兒童做出更多的合作行為。

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（責(zé)任編輯：宋現(xiàn)山）

The Influence of Primary School Children’s Understanding Ability of Embarrassment and Emotional State on Their Cooperative Behavior

DING Fang, FAN Limin, ZHANG Lu
（School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China）

Abstract：With the measuring materials for primary school children’s understanding of embarrassment compiled by the co-authors and the classic prisoner’s dilemma model, the research explored the influence of 76 primary school children’s understanding ability of embarrassment and emotional state from grade 4 to grade 6 on their cooperative behavior.The results are shown as follows: (1) Primary school children’s understanding ability of embarrassment had significant influence on their cooperative behavior, i.e.children with high understanding ability of embarrassment showed more cooperative behavior.(2) Embarrassment emotional state had a significant influence on primary school children’s cooperative behavior, namely, children experienced embarrassment showed more cooperative behavior.(3) In an embarrassment state, primary school children with high and low understanding ability of embarrassment tended to conduct more cooperative behavior; in a neutral emotional state, primary school children with high understanding ability of embarrassment tended to conduct more cooperative behavior than children with low understanding ability of embarrassment.

Key words：embarrassment; understanding ability of embarrassment; emotional state; cooperative behavior; awareness of fairness; primary school children

中圖分類號(hào)：G444

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1008-7931（2016）02-0084-06

DOI：10.16217/j.cnki.szxbsk.2016.02.018

收稿日期：2015-12-01

基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目（2014SJB512）

作者簡(jiǎn)介：丁 芳（1971—），女，回族，山東泰安人，教授，博士，研究方向：兒童認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展；范李敏（1988—），男，湖北武穴人，碩士研究生，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)；張 露（1989—），女，江西玉山人，碩士研究生，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。