李 江 源

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,成都610066)

論教育制度之“真善美”

李 江 源

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,成都610066)

“真”的認(rèn)識(shí)價(jià)值,“善”的道德追求,“美”的愉悅需要是“好”的教育制度之基本價(jià)值?！罢嫔泼馈庇袡C(jī)統(tǒng)一既是“好”的教育制度的基本特質(zhì),也是“好”的教育制度的永恒追求。“好”的教育制度為師生賦值、為學(xué)校定規(guī)、給教育賦形。

真善美;教育規(guī)律;時(shí)代精神;道德規(guī)范;教育制度

教育制度是教育治理、學(xué)校治理的基礎(chǔ),而“好”的教育制度不僅是“善”的教育治理之前提,也是學(xué)校實(shí)現(xiàn)“制度之治”的基礎(chǔ)。全面推進(jìn)教育“制度之治”、實(shí)現(xiàn)學(xué)?！爸贫戎巍?總目標(biāo)是建設(shè)中國特色社會(huì)主義教育制度體系。教育“制度之治”的最終目標(biāo)是保障師生權(quán)益,維護(hù)教育秩序,促進(jìn)教育公平正義,實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展。而要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo),基本前提是教育制度本身是“好”的,即教育制度是符合教育發(fā)展規(guī)律、人的身心發(fā)展規(guī)律、反映師生意愿、滿足師生需要的?！昂谩钡慕逃贫仁恰吧啤钡慕逃卫?、“善”的學(xué)校治理的本質(zhì)要求,是社會(huì)主義教育治理、學(xué)校治理的基本標(biāo)志。判斷教育制度是不是“好”的,可從不同的維度提出多種標(biāo)準(zhǔn)。本文擬從真、善、美幾個(gè)維度加以考察。

一 教育制度“真善美”之內(nèi)涵

教育制度是什么?最形象的說法就是準(zhǔn)繩,即以教育制度這一準(zhǔn)繩去衡量、規(guī)范、引導(dǎo)、約束、激勵(lì)教育行為。教育制度是各級(jí)各類教育組織以及教師、學(xué)生必須遵守的行為規(guī)范或規(guī)則。各級(jí)各類教育組織只有筑牢教育制度的“籬笆”,以教育制度約束“公權(quán)力”,才能行駛在教育制度之治的軌道上,才能為辦好人民滿意的教育保駕護(hù)航。教師以及學(xué)生都是在“既定”的教育制度中活動(dòng),承擔(dān)著特定的社會(huì)責(zé)任,扮演著特定的社會(huì)角色,并按照相應(yīng)的教育制度思考和行動(dòng)。杜威說:“凡為社會(huì)制度所影響的一切人們都必須共同參與進(jìn)創(chuàng)造和管理這些制度之中。每一個(gè)人都生活在制度之下,他的行動(dòng)和享受以及所變成的結(jié)果都是受這些制度所影響的?！盵1]45從某種意義上說,教師也好、學(xué)生也罷,總是教育制度中的人,總是“一種制度里的公民”[2]93。人的發(fā)展離不開教育制度,教育制度引導(dǎo)著人的教育行為,規(guī)范著教育組織的運(yùn)作方式,決定著教育事業(yè)的基本走向。甚至可以說,每一個(gè)接受過教育的人,都是由教育制度塑造的。波普爾說:“不僅制度的結(jié)構(gòu)包含有重要的人格決定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的功用也常常在很大程度上依賴于相關(guān)的人。制度好似堡壘,它們得由人來精心設(shè)計(jì)并操縱?！盵3]237盡管每個(gè)人都有著自己的個(gè)性,但每個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)與價(jià)值取向,都是“以往”或“當(dāng)下”教育制度塑造的。教育制度就像不可或缺的空氣,滋養(yǎng)著教師、學(xué)生的存在,也像無所不在的網(wǎng)絡(luò),規(guī)范著教師、學(xué)生的言行?！霸诩榷ǖ闹贫认旅?‘每個(gè)人不過是用繩子栓在樹上的狗’,制度就是栓著狗的繩子的長度。正如繩子的長度決定著狗的活動(dòng)范圍一樣,制度也決定了人的行為的選擇余地”[4]4-5。在教育制度之中,教師、學(xué)生既是“劇中人”,也是“劇作者”;既是教育制度規(guī)范、約束的對(duì)象,也是教育制度變革、創(chuàng)新的主體。

(一)教育制度之“真”

教育制度之“真”,即教育制度的客觀性。教育制度之“真”是經(jīng)過“驗(yàn)證”的“普遍必然性”。

符合教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律是教育制度之“真”的前提。教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律是教育發(fā)展、人的發(fā)展過程中內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。教育制度既依存于教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律,又受制于教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律,這是教育制度與教育發(fā)展、人的發(fā)展的基本關(guān)系。教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律是客觀存在的,不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。教育制度可以促進(jìn)教育發(fā)展、人的發(fā)展,但不能漠視教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律,破壞教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律,與教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律對(duì)著干。如果教育制度以“主宰者”“征服者”自居,肆無忌憚地超越教育發(fā)展實(shí)際、逾越人的身心發(fā)展水平,阻隔“天線”與“地線”對(duì)接、打破“身”與“心”的平衡,必定自食苦果。教育制度之“真”,秉持“制度是為人而設(shè),而人非為制度而設(shè)”[5]107的認(rèn)識(shí)價(jià)值,堅(jiān)守教育制度是以人性發(fā)展為根本,為人性發(fā)展服務(wù)的。教育制度之“真”,實(shí)事求是地反映了人性發(fā)展的要求,充分體現(xiàn)了對(duì)人性發(fā)展的關(guān)切。雅斯貝爾斯說:“世界上已經(jīng)出現(xiàn)了各種不同類型的對(duì)人類未來的關(guān)切,然而,有一種以前人們從未感到的關(guān)切。這就是對(duì)人性本身的關(guān)切?！盵6]167因此,教育制度之“真”既能滿足人的需要,也能促進(jìn)人的“向善”發(fā)展?？档抡f:“人應(yīng)該首先發(fā)展其向‘善’的稟賦;天意并沒有將它們作為完成了的東西放在他里面;那只是單純的稟賦,還沒有道德上的分別。改善自己,培養(yǎng)自己,如果自己是惡的,就要讓自己變得有道德——這就是人應(yīng)該做的?！盵7]7教育制度之“真”既能讓人回到他自己,也能讓人重新意識(shí)到自己的尊嚴(yán)、價(jià)值、壯麗和使命。莫迪恩說:“為‘人’而奮斗就是反對(duì)那些可能會(huì)取消人、把人變成循規(guī)蹈矩者、在精神上消滅人的各種形式的異化?！瓰椤恕鴬^斗同時(shí)意味著為社會(huì)而奮斗,因?yàn)檎嬲纳鐣?huì)是人的社會(huì),在其中最深層的紐帶存在于生活在共同體中的具體的人的內(nèi)部,所有的人在這里協(xié)調(diào)一致地行動(dòng),朝向一個(gè)共同的目標(biāo):實(shí)現(xiàn)可以將千百萬不幸者和窮人從悲慘、屈辱的境遇中解放出來的社會(huì)正義?！盵8]207教育制度之“真”既能把世界還給人、把教育還給人、把人還給他自己,也能讓人有權(quán)決定自己的發(fā)展道路、發(fā)展方式,而不是聽任別人的安排和主宰。穆勒說:“唯一名副其實(shí)的自由,是以我們自己的方式追求我們自身之善的自由,只要我們沒有企圖剝奪別人的這種自由,也不去阻止他們追求自由的努力。在無論身體、思想還是精神的健康上,每個(gè)人都是他自己最好的監(jiān)護(hù)人。對(duì)比被強(qiáng)迫按照他人以為善的方式生活,人們彼此容忍在自己認(rèn)為善的方式下生活,人類將獲得更大的益處?！盵9]13-14教育制度之“真”既肯定人的價(jià)值,尊重人的尊嚴(yán),保護(hù)和促進(jìn)人的教育權(quán)利,也充分滿足和發(fā)展人的正當(dāng)合理利益,促進(jìn)人的全面而自由的發(fā)展。因?yàn)?教育制度是“人性本身所需要的,……是人性通常用來實(shí)現(xiàn)自我的方法,而不是極度貶低人性或破壞人性的方法”[10]40。教育制度之“真”既能保障人的教育自由、行動(dòng)自由,也能擴(kuò)展人的教育自由、行動(dòng)自由。彼得斯說:“教育中對(duì)兒童的限制,必須證明其對(duì)提升兒童的素養(yǎng)和品質(zhì)是非常必要的。為了規(guī)則而設(shè)置規(guī)則,或者為了滿足教師的權(quán)力欲而設(shè)置規(guī)則,對(duì)任何理性的人來說,都是令人厭惡的。一些規(guī)則被認(rèn)為對(duì)限制似是而非的自由和提升兒童的素養(yǎng)和品質(zhì)是合理的,但限制是越少越好。而且,這些限制有明確的內(nèi)容,并考慮兒童的年齡、學(xué)校的規(guī)模等因素?！盵11]118-119簡言之,教育制度之“真”,在于教育制度真正揭示了教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律;在于教育制度在尊重教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上,為人類創(chuàng)造自己的教育制度歷史指明前進(jìn)的方向;在于教育制度在科學(xué)揭示教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的前提下,為人類創(chuàng)新自己的教育制度提供指南。盡管不同屬性的教育制度,都對(duì)教育發(fā)展、人的發(fā)展具有一定的作用,“從廣義和最后的意義上講來,一切制度都是有教育作用的”[1]49,但是只有符合教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的“真”的教育制度,才能促進(jìn)教育發(fā)展、人的發(fā)展。作為人類教育行為準(zhǔn)則的教育制度,一旦缺失對(duì)教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的真理性認(rèn)識(shí),人類不僅無法形成真實(shí)的教育理想和合理的教育價(jià)值訴求,而且無法選擇正確的教育行為和形成新的教育文明樣態(tài);不僅無法凝聚共識(shí),形成最大公約數(shù),扎根于人的良知深處,而且喪失走向未來的教育制度支撐?！叭绻@樣的制度從根本上威脅或打亂了個(gè)人生活,那么它們也會(huì)打亂自身存在基礎(chǔ)”[10]31。作為人類教育行為準(zhǔn)則的教育制度,一旦違背教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律,不僅不能發(fā)揮教育制度的調(diào)節(jié)、約束乃至激勵(lì)功能,而且會(huì)阻礙教育發(fā)展、學(xué)生全面而自由發(fā)展。違背教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的教育制度,充斥著對(duì)自然、客體、工具、理性的過分強(qiáng)調(diào)和恪守,不僅使教育制度機(jī)械、呆板與僵化,而且造就教育實(shí)踐活動(dòng)中充斥著太多的清規(guī)戒律、條條框框,人的主體性和感性生命的激情本質(zhì)喪失殆盡。違背教育規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的教育制度“不僅遮蔽了事物的本來面目,使人遠(yuǎn)離了事物本身,而且遮蔽了人的內(nèi)心世界,使人的個(gè)性色彩淹沒在平庸和一般化之中”[12]475。違背教育發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律的教育制度不是在激發(fā)生命創(chuàng)造的本質(zhì),而是在把人往“動(dòng)物”的方向引導(dǎo)。只要訓(xùn)練,不要理解;只要服從,不要自主;只要模仿既定的榜樣,不要個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn);只要對(duì)等級(jí)制度的盲目尊重,不要獨(dú)立思考和敏銳的批判力;只要被動(dòng)適應(yīng),不要主動(dòng)超越。例如,在專制性教育制度約束下,教育主體的教育行為、教育活動(dòng)不可能是“自由的自覺的活動(dòng)”,只能是一種非人的活動(dòng)。馬克思說:“專制制度的唯一原則就是輕視人類,使人不成為其人,而這個(gè)原則比其他很多原則好的地方,就在于它不單是一個(gè)原則,而是還是事實(shí)。專制君主總把人看得很下賤。他眼看著這些人為了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且還像癩蛤蟆那樣,不時(shí)從泥沼中露出頭來?！盵13]411換句話說,專制性教育制度必然具有獸性,并且和人性是不相容的。當(dāng)然,教育制度之“真”或教育制度的真實(shí)性,并不是對(duì)教育生活的簡單模仿和刻寫、也不是對(duì)教育行為的簡單約束和激勵(lì),更不是生硬的、刻板的邏輯推理和科學(xué)判斷,而是通過真實(shí)地再現(xiàn)各類主體的教育行為,表現(xiàn)對(duì)教育生活內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)與感悟、對(duì)教育世界本質(zhì)的思考和判斷、對(duì)教育行為的約束和激勵(lì)。盡管教育制度有時(shí)對(duì)約束或激勵(lì)的教育行為本身可能進(jìn)行“夸張”或“變形”,但教育制度之“真”仍具有鮮明的認(rèn)知價(jià)值,并且構(gòu)成教育制度之“善美”價(jià)值的基礎(chǔ)。

扎根民族國家國情、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際,是教育制度之“真”的前提條件。民族國家的教育制度總是扎根于深厚的國情、民風(fēng)土壤之中,總是反映著民族國家教育發(fā)展實(shí)際。誠如薩維尼所說:“法律隨著民族的成長而成長,隨著民族的強(qiáng)大而強(qiáng)大,最后隨著民族個(gè)性的消亡而消亡?！盵14]93-94具體而言,教育制度是由民族國家的國情決定的。既不能罔顧國情、超越經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展階段和教育發(fā)展水平,當(dāng)然也不能墨守成規(guī)、因循守舊。民族國家促進(jìn)教育發(fā)展、人的發(fā)展的教育制度是“民族精神”的外顯,是民族國家歷史傳承、教育傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)上長期發(fā)展、漸進(jìn)改進(jìn)、內(nèi)生性演化的結(jié)果,是民族國家行之有據(jù)、行之有效、行之久遠(yuǎn)的教育規(guī)范。民族國家促進(jìn)教育發(fā)展、人的發(fā)展的教育制度,往往因國情、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平之不同而有所區(qū)別,展現(xiàn)出獨(dú)特的性格,絕不可能整齊劃一。人類教育制度史證明,適合民族國家國情、教育發(fā)展實(shí)際的教育制度,才是“最好”的制度。正因?yàn)槿绱?教育制度設(shè)計(jì)或制定上的“飛來峰”或者照搬照抄別國的教育制度,盡管理論上可行,卻不接“地氣”,實(shí)施起來更是南橘北枳。照抄照搬別國促進(jìn)教育發(fā)展的制度以及制度模式行不通,不僅會(huì)水土不服,更會(huì)畫虎不成反類犬。不顧民族國家的“土壤情況”,盲目學(xué)習(xí)別國的教育制度,不僅只是學(xué)到一些“皮毛”,而且還可能帶來負(fù)面影響和作用,延緩甚至遲滯本國教育健康發(fā)展。在人類教育歷史上,從來沒有一個(gè)民族國家可以通過依賴外部的教育制度力量、跟在他人后面亦步亦趨實(shí)現(xiàn)了教育發(fā)展的。盡管教育制度扎根于深厚的國情、民風(fēng)土壤之中,但教育制度是人類教育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨對(duì)于民族國家完善教育治理體系具有普遍意義。民族國家可以從國際范圍內(nèi)吸收各種有益的制度觀點(diǎn),并可以從包含在所有國家豐富的教育制度經(jīng)驗(yàn)中的那些有用事例里獲得助益。以開放的姿態(tài),擴(kuò)大教育制度文明交流,才能取別人之所長,補(bǔ)自己之所短。誠如《學(xué)會(huì)生存》一書所說:“現(xiàn)代國家,即使只考慮它們自身的利益,也不能不發(fā)覺,增強(qiáng)國家之間的合作和更自由地、更有組織地交換文獻(xiàn)和經(jīng)驗(yàn),將有助于它們在自己的事業(yè)上取得更廉價(jià)和更迅速的進(jìn)步?！盵15]3目前,促進(jìn)教育發(fā)展的制度越來越具有國際性,促進(jìn)教育發(fā)展的制度越來越多地吸收國際通行的相關(guān)教育規(guī)則。而具有“國際范”的教育制度,既有利于國際教育交往與教育合作,也有利于促進(jìn)本國教育發(fā)展。對(duì)于我國這樣一個(gè)沒有經(jīng)過西方那樣完全資本主義發(fā)展階段的國家而言,要建成社會(huì)主義教育制度,更需要大膽汲取人類社會(huì)包括資本主義社會(huì)所創(chuàng)造的一切教育制度文明成果。誠如鄧小平所說,社會(huì)主義制度“將一天天完善起來,它將吸收我們可以從世界各國吸收的進(jìn)步因素,成為世界上最好的制度”[16]337。當(dāng)然,虛心學(xué)習(xí)借鑒人類社會(huì)創(chuàng)造的一切教育制度文明成果,并不意味著忘記民族國家的特性、根基、國情,也不意味著照抄照搬別國的教育制度模式,“照單全收”別國的教育制度模式。堅(jiān)持從我國教育發(fā)展實(shí)際出發(fā),不等于關(guān)起門來建設(shè)教育制度。在教育制度建設(shè)過程中,對(duì)教育傳統(tǒng)、別國教育制度都抱持開放的態(tài)度,秉持取其精華、去其糟粕的立場,但基本的教育制度必須是扎根中國大地的、站位中國教育的。習(xí)近平說:“辦好中國的世界一流大學(xué),必須有中國特色。沒有特色,跟在他人后面亦步亦趨,依樣畫葫蘆,是不可能辦成功的。這里可以套用一句話,越是民族的越是世界的。世界上不會(huì)有第二個(gè)哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋,但會(huì)有第一個(gè)北大、清華、浙大、復(fù)旦、南大等中國著名學(xué)府。我們要認(rèn)真吸收世界上先進(jìn)的辦學(xué)治學(xué)經(jīng)驗(yàn),更要遵循教育規(guī)律,扎根中國大地辦大學(xué)?！盵17]174人類社會(huì)創(chuàng)造的一切教育制度文明成果,只有通過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換,才能把別國的教育制度化成我國的教育制度,才能把外在的教育制度轉(zhuǎn)化為積極的內(nèi)生性力量。誠如阿什比所說:“在英美大學(xué)的血液中,都有德國大學(xué)的寶貴傳統(tǒng),只是各國為適應(yīng)本國的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和社會(huì)風(fēng)尚而有所取舍罷了?！盵18]12

展現(xiàn)時(shí)代精神,是教育制度之“真”的基礎(chǔ)。時(shí)代精神展現(xiàn)或反映一個(gè)時(shí)代人類教育發(fā)展變化的基本趨勢,符合人類命運(yùn)共同體的利益和愿望。依法治教是現(xiàn)代社會(huì)教育治理的基本方式,推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化,關(guān)鍵是以問題為導(dǎo)向,破解“既存”教育制度體系與教育發(fā)展趨勢不相適應(yīng)、不相符合的問題。完善教育制度體系,加快教育制度創(chuàng)新,才能解決“既存”教育制度體系與教育發(fā)展趨勢不相適應(yīng)、不相符合的問題。同時(shí),完善教育制度、創(chuàng)新教育制度只有踏著時(shí)代的鼓點(diǎn)、合著教育發(fā)展的節(jié)拍,把握人的教育需求,才能更好地滿足人的多層次、多方面、多樣化的教育需求,才能擴(kuò)大人的教育選擇權(quán),更好地促進(jìn)人的全面而自由發(fā)展。具體而言,教育制度本身不可能完美無缺、盡善盡美,教育制度的自我否定與自我更新是教育制度充滿活力的基礎(chǔ)。一部教育制度發(fā)展史,就是對(duì)已經(jīng)改變了的教育實(shí)踐進(jìn)行新的制度約束與激勵(lì),又用創(chuàng)新的教育制度指導(dǎo)發(fā)展了的教育實(shí)踐的歷史?！拔覀円獔?jiān)持以實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論創(chuàng)新推動(dòng)制度創(chuàng)新,堅(jiān)持和完善現(xiàn)有制度,從實(shí)際出發(fā),及時(shí)制定一些新的制度,構(gòu)建系統(tǒng)完備、科學(xué)規(guī)范、運(yùn)行有效的制度體系”[17]10。其次,教育制度本身是開放的、與時(shí)俱進(jìn)的理論體系,必將隨著教育發(fā)展、時(shí)代變遷而不斷有所創(chuàng)新。再次,教育制度必須服從社會(huì)進(jìn)步、教育發(fā)展所提出的正當(dāng)要求,必須隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展的新趨勢,予以不斷的調(diào)整和改變。誠如博登海默所說:“一個(gè)法律制度,如果跟不上時(shí)代的需要或要求,而且死死抱住上個(gè)時(shí)代的只具有短暫意義的觀念不放,那么顯然是不可取的。在一個(gè)變幻不定的世界中,如果把法律僅僅視為是一種永恒的工具,那么它就不可能有效地發(fā)揮作用。”[14]340第四,教育實(shí)踐是不斷發(fā)展的,人類對(duì)于教育世界或教育生活、教育制度理論的認(rèn)識(shí)也在不斷發(fā)展。在認(rèn)識(shí)教育世界和改造教育世界的過程中,舊的教育問題解決了,新的教育問題又會(huì)產(chǎn)生,教育制度本身總是處于不斷完善之中。

總之,教育制度只有遵循教育發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律,默默地矗立在腳下的熱土里、緊緊地咬住大地的臍帶、牢牢地扎根在歷史精神的深處、平靜地吮吸著時(shí)代精神的養(yǎng)料、深層地開掘教育生活的本質(zhì),才能展開枝繁葉茂的豐滿。

(二)教育制度之“善”

實(shí)現(xiàn)“教育制度之治”,其前提條件是存在著“善”的教育制度?！吧啤钡慕逃贫仁菍?shí)現(xiàn)“教育制度之治”的龍頭環(huán)節(jié),龍頭昂起來,龍才可能騰飛。實(shí)現(xiàn)“教育制度之治”,必須堅(jiān)持以“善”的教育制度為“開路先鋒”,充分發(fā)揮“善”的教育制度的引領(lǐng)和推動(dòng)作用。

教育制度之“善”,意指教育制度充盈著對(duì)人的尊重、對(duì)生命的敬畏、對(duì)理想道德的追求、對(duì)教育公平正義的向往等,內(nèi)蘊(yùn)著教育生活中的道德力量。教育制度如果缺少了“善”的元素、缺失了“善”的滋養(yǎng),就難以感動(dòng)人,其潛移默化的教育價(jià)值也就無從談起?？档抡J(rèn)為,教育制度如果僅僅建立在“警示、威脅、懲罰等等東西的基礎(chǔ)上”,那么它只是對(duì)人的一種“規(guī)訓(xùn)”而已。在康德看來,教育制度的本質(zhì)是“善的準(zhǔn)則”,是以“準(zhǔn)則而非規(guī)訓(xùn)”為鵠的。因?yàn)?規(guī)訓(xùn)只是為了“防止越軌行為”,而準(zhǔn)則卻是對(duì)“思維方式加以塑造”[7]35。即便是“防止越軌行為”的規(guī)訓(xùn),也“決不能是奴役性的,而是要讓孩子感受到他的自由,只是他不能妨礙別人的自由”[7]22。兒童通過規(guī)訓(xùn)所造成的只是一種習(xí)慣,而且會(huì)隨著年齡的增長而消失。因此,兒童應(yīng)依照準(zhǔn)則而行動(dòng),而不是被某種愿望所驅(qū)動(dòng)。具體而言,教育制度之“善”充滿著情感溫暖、體現(xiàn)著人性關(guān)懷。教育世界應(yīng)平等地關(guān)懷和愛每一個(gè)人,讓教育之愛流淌在每一個(gè)人的心田?！皩W(xué)校教育到了現(xiàn)在,真空虛極了。單從外形的制度上、方法上,走馬燈似的更變迎合,而于教育的生命的某物,從未聞?dòng)腥伺囵B(yǎng)顧及。好像掘池,有人說四方形好,有人又說圓形好,朝三幕四地改個(gè)不休,而于池的所以為池的要素的水,反無人注意。教育上的水是什么?就是情,就是愛。教育沒有了情愛,就成了無水的池,任你四方形也罷,圓形也罷,總逃不了一個(gè)空虛”[19]2-3。關(guān)懷和愛意味著以人為目的,意味著對(duì)人的自我創(chuàng)造擔(dān)負(fù)著責(zé)任。關(guān)懷和愛是教育人性化的主要表現(xiàn),也是教育制度之“善”的價(jià)值訴求。當(dāng)然,關(guān)懷和愛的責(zé)任不能成為操縱、支配人的借口。教育制度之“善”體現(xiàn)著信任。信任意味著對(duì)他人存在的承諾,離開了對(duì)人的信任,教育制度就無可避免地退化成操縱、自我中心和監(jiān)視。在信任基礎(chǔ)之上,教育交流和合作、對(duì)人的尊重和理解的關(guān)系才能形成。布伯認(rèn)為,當(dāng)教育者贏得了學(xué)生的信任時(shí),學(xué)生對(duì)接受教育的反感就會(huì)被克服而讓位于一種奇特情況:“他把教育者看作一個(gè)可以親近的人。他感到他可以信賴這個(gè)人,這個(gè)人并不使他為難,而正在參與他的生活,在有意要影響他之前能與他相親近。于是他學(xué)習(xí)提問了?！盵20]302教育制度之“善”體現(xiàn)著尊重。在教育世界里,每個(gè)人都是不同聲音的表達(dá)者,如果每個(gè)人都以尊重的態(tài)度認(rèn)真傾聽他人的呼聲,平等地尊重每個(gè)人的見解、思想、個(gè)性,深切感受每個(gè)人的愿望,感觸每個(gè)人的心跳和脈動(dòng),教育制度就會(huì)發(fā)出巨大的感染力,且高遠(yuǎn)起來、豐實(shí)起來、厚重起來。埃利諾等人說:“真正重視差異的核心就是尊重差異。不能想象如果不尊重差異,如何能達(dá)成包含不同見解的共識(shí)。不尊重差異常常會(huì)排斥,至少盡可能少地聽取他人意見,壓制創(chuàng)造性,助長不信任。”[21]124否則,無論教育制度制定技巧再花哨,教育制度表述辭藻再華麗,教育制度條款再詳細(xì),終將歸于空洞蒼白、干癟乏味,難以引發(fā)每個(gè)人的真心喜愛,難以產(chǎn)生持久的影響力。教育制度之“善”體現(xiàn)著欣賞。欣賞與尊重相關(guān),每個(gè)人在教育共同體中的價(jià)值和品質(zhì)同等重要,每個(gè)人的聲音都是值得重視的,每個(gè)人的價(jià)值都是值得珍視的。欣賞意味著以一種謙遜的態(tài)度和寬容的情懷對(duì)待他人的意見,意味著把每個(gè)人“邀請”到教育場域之中,使每個(gè)人大膽地表達(dá)自我,表達(dá)自我內(nèi)心中的“絮語”。任何盛氣凌人、自我貶低、貶損他人的態(tài)度,都與教育之地之“善”相背。教育制度之“善”體現(xiàn)著希望。教育者應(yīng)該對(duì)受教育者滿懷希望,希望意味著期待受教育者精神健康成長、人格豐滿完善。惟有教育者持有希望,才能養(yǎng)孩子內(nèi)心之德、張孩子精神之維。簡言之,教育制度“善”追求的是人性的崇高與豐滿,它根據(jù)每個(gè)人的傳統(tǒng)和信仰,在充分欣賞、尊重每個(gè)人的情況下,促使每個(gè)人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度。

促進(jìn)教育公平正義、增進(jìn)人民福祉是教育制度之“善”的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教育公平正義是教育制度之“善”的首要美德,“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值,正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣?！承┓珊椭贫?不管它們?nèi)绾斡行屎陀袟l理,只要它們不正義,就必須加以改造或廢除?！鳛槿祟惢顒?dòng)的首要價(jià)值,真理和正義是決不妥協(xié)的?！盵22]3-4具體而言,教育制度之“善”平等地保護(hù)、保障每個(gè)人的教育權(quán)利。只有對(duì)每個(gè)人的教育權(quán)利予以切實(shí)的保證,才能夠從起碼的底線意義上體現(xiàn)出對(duì)個(gè)體人締結(jié)社會(huì)的基本貢獻(xiàn)和對(duì)人的種屬尊嚴(yán)的肯定,才能夠從最本質(zhì)的意義上實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的基本宗旨亦即以人為本位發(fā)展的基本理念,也才能夠從最實(shí)效的意義上為教育的健康發(fā)展確立起必要的條件。只有個(gè)人權(quán)利得到充分保障,個(gè)體才能獲得自主的精神發(fā)展,才能把那些敏銳的思想、卓越的能力、高尚的德性、豐富的情感從靈魂深處培養(yǎng)起來。艾德勒說:“要生活得好,還需要健康與知識(shí)。……我們需要相當(dāng)數(shù)量的財(cái)富,也同樣需要健康與知識(shí)。我們不僅要生活,而且還要活得好。在某種程度上,我們能得到這些,而同時(shí)又不能全部得到。我們有權(quán)要求社會(huì)組織幫助我們獲得健康與知識(shí),只要有助于達(dá)到這一目的,幫助可以不拘形式,例如建立學(xué)校,傳授知識(shí),幫助建立保健設(shè)施。”[23]184其次,教育制度之“善”確保教育機(jī)會(huì)公平。盡管在教育機(jī)會(huì)起點(diǎn)問題上,要求“人之初”的教育機(jī)會(huì)公平是做不到的,企望“人人生而平等”也是不現(xiàn)實(shí)的,但人與人之間的某些差異,有時(shí)比較小,甚至小到可以忽略不計(jì)。在此意義上,教育機(jī)會(huì)起點(diǎn)公平又是存在的。教育機(jī)會(huì)起點(diǎn)公平意味著,凡是具有同樣潛能的社會(huì)成員應(yīng)當(dāng)擁有同樣的起點(diǎn),以便爭取同樣的發(fā)展前景?！凹俣ㄓ幸环N自然稟賦的分配,那些處在才干和能力的同一水平上、有著使用它們的同樣愿望的人,應(yīng)當(dāng)有同樣的成功前景,不管他們在社會(huì)體系中的最初地位是什么,亦即不管他們生來是屬于什么樣的收入階層。在社會(huì)的所有部分,對(duì)每個(gè)具有相似動(dòng)機(jī)和稟賦的人來說,都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望,不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會(huì)出身的影響?！盵22]73也就是說,每個(gè)人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)(至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)),都應(yīng)該以公平的方式對(duì)待每一個(gè)人,使每個(gè)人取得學(xué)業(yè)成就的機(jī)會(huì)更加公平。教育機(jī)會(huì)起點(diǎn)公平固然重要,但如果僅局限于此,顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教育過程公平對(duì)于能否實(shí)現(xiàn)教育公平具有重要的意義,而教育過程公平則必須排除一切非正常因素的干擾,遵循“任才能馳騁”的原則。即“一是阻礙某些人發(fā)展的任何人為障礙,都應(yīng)當(dāng)被清除;二是個(gè)人所擁有的任何特權(quán),都應(yīng)當(dāng)被取消;三是國家為改進(jìn)人們之狀況而采取的措施,應(yīng)當(dāng)同等地適用于所有的人”[24]111。當(dāng)然,教育機(jī)會(huì)公平絕不能搞整齊劃一,更不能否認(rèn)個(gè)性差異?！敖o每一個(gè)人平等的機(jī)會(huì),并不是指名義上的平等,即對(duì)每一個(gè)人一視同仁,如目前許多人所認(rèn)為的那樣。機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人的特點(diǎn)的?！盵15]105再次,教育制度之“善”保障教育規(guī)則公平。任何教育共同體都需要一套規(guī)則體系來保證其健康運(yùn)行,而“善”或公平正義則是這套規(guī)則體系的靈魂。通過科學(xué)合理的制度安排,確保教育規(guī)則公開嚴(yán)明、不偏不倚,對(duì)所有社會(huì)成員一視同仁。“任何制度都不應(yīng)當(dāng)將人分為三六九等,不應(yīng)當(dāng)在不同集團(tuán)之間親此疏彼。那樣的話,制度很難得到遵守?！盵25]114另一方面,全社會(huì)嚴(yán)格按照教育制度辦事,反對(duì)任何形式的特權(quán)。例如,如何分配義務(wù)教育階段后的教育機(jī)會(huì)呢?“善”之教育規(guī)則要求按照“成績”或“考試分?jǐn)?shù)”予以分配。“一個(gè)人應(yīng)該接受哪一類教育,應(yīng)該從事哪一種專業(yè);這只應(yīng)取決于這個(gè)人的知識(shí)、能力與才能”[15]245。按照“成績”或“考試分?jǐn)?shù)”分配教育機(jī)會(huì)的規(guī)則,體現(xiàn)了公平競爭原則的人才選拔方式。

總之,不論教育處在什么發(fā)展水平上,教育制度之“善”都是促進(jìn)教育公平、增進(jìn)人民福祉的重要保證。教育制度之“善”,閃耀著教育公平正義的神圣光芒,閃耀著人性的光輝。教育制度一旦對(duì)教育公平正義構(gòu)成了破壞、對(duì)人性發(fā)展造成了戕害,無論它多么強(qiáng)大,都不可能持續(xù),因?yàn)樗豢赡茉谌说牧贾纳钐?。“社?huì)中對(duì)正義的要求,是植根于我們的精神本能之中的,其程度就如同我們的思想對(duì)邏輯關(guān)系的訴求一樣強(qiáng)烈?！盵14]176教育制度一旦擯棄公平正義、道德精神、人性溫暖和終極關(guān)懷,無論它多么嚴(yán)厲,都沒有生命力,因?yàn)樗挥薪逃贫鹊耐鈿ざ鴽]有感人的力量,只是一時(shí)的強(qiáng)制力而沒有持久的生命力,只是冷酷的理性規(guī)則、管制利器和謀利工具而游離了民眾情感、疏離了生活世界、偏離了日常倫理。

(三)教育制度之“美”

教育制度之“美”,意指教育制度充分展現(xiàn)教育制度品質(zhì),在教育制度之“真”和教育制度之“善”相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,給人以精神上的愉悅。阿基比魯說:“對(duì)于任何一種教育制度來說,它若想成為有意義和有成效的教育制度,就必須以一種明確的、深想熟慮的、富于理性的哲學(xué)或世界觀為基礎(chǔ),還必須依據(jù)這樣一些方面的有關(guān)信條行事:即人性和全人類的本性、個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值觀念體系、被人們認(rèn)為最值得掌握的知識(shí)體系。”[26]109教育制度之“美”表現(xiàn)為:教育制度“語”或教育制度“言”優(yōu)美、教育制度結(jié)構(gòu)與形式優(yōu)美、教育制度精神優(yōu)美、教育制度意境優(yōu)美。教育制度之“美”是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育規(guī)范、教育規(guī)章之美的升華,既有對(duì)人們情感愉悅的滿足、行為優(yōu)雅的獎(jiǎng)賞,也有對(duì)人們審美旨趣、精神境界、道德情懷的提升,從而發(fā)揮教育制度之“美”的功能。

教育制度之“美”,首先意味著教育制度的宏觀結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)合理。教育制度是一個(gè)復(fù)數(shù)的集合,而不是單一的制度文本。斯科特說:“制度是由各種認(rèn)知性、規(guī)范性和調(diào)節(jié)性的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)組成,它們?yōu)樯鐣?huì)行為提供了穩(wěn)定性和意義。制度由各種載體——文化、結(jié)構(gòu)和常規(guī)——來運(yùn)載,并且在多重管轄權(quán)限層面上運(yùn)作。”[27]33一國的教育制度通常會(huì)涉及幾十個(gè)部門,包含成千上萬的教育規(guī)則,各種教育規(guī)則共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一整體,即“體系”。教育制度是一個(gè)系統(tǒng),包括制度制定、制度執(zhí)行、制度監(jiān)督等多個(gè)環(huán)節(jié),各個(gè)環(huán)節(jié)之間應(yīng)做到彼此貫通。教育制度體系是一個(gè)立體的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu),即它的上下、左右、內(nèi)外、前后應(yīng)做到有機(jī)統(tǒng)一。教育制度安排不能與基本教育制度相抵觸與沖突,更不能違背基本教育制度的屬性。各部門、各層次、各類別教育制度之間界限應(yīng)當(dāng)清晰,不能相互矛盾,教育制度制定與教育制度執(zhí)行不能彼此脫節(jié)。民族國家教育制度與“國際范”教育制度在內(nèi)容與程序規(guī)則上相互銜接,和諧有序。創(chuàng)新的教育制度與“既存”教育制度之間“不脫節(jié)”,在教育制度創(chuàng)新的同時(shí)廢除或修改“既存”教育制度或其中的某些條款、或?qū)ζ渥龀鲂碌慕忉?。?dāng)教育制度體系處于嚴(yán)謹(jǐn)、和諧、協(xié)調(diào)狀態(tài)時(shí),教育世界是秩序井然的世界,教育生活是充滿詩意的生活。反之,如果教育制度不協(xié)調(diào)、不和諧甚至彼此沖突,不僅教育制度系統(tǒng)運(yùn)行效率低下乃至無效,而且某項(xiàng)教育制度對(duì)教育發(fā)展、人的發(fā)展的促進(jìn)作用可能會(huì)被其他教育制度的消極作用所抵消。鮑爾說:“教育以某種融會(huì)才能和知識(shí)的工廠形式服務(wù)于社會(huì)。如果沒有綜合的教育制度,已經(jīng)成為過去幾十年標(biāo)志的科學(xué)和技術(shù)的進(jìn)步就不可能得以實(shí)現(xiàn)?！峒翱茖W(xué)和技術(shù)的驚人進(jìn)步時(shí)自然會(huì)使人們想到研究機(jī)構(gòu)和大學(xué),但我們必須牢記,造就明天的科學(xué)家的這一‘生產(chǎn)線’延伸至小學(xué)和幼兒園。這樣,解決這類問題的方法在一定程度上依賴于更好的理解和新知識(shí),依賴于一個(gè)國家從最高點(diǎn)到最基礎(chǔ)的教育制度的有效性?！盵28]序3

教育制度之“美”,意味著教育制度微觀結(jié)構(gòu)要素完備。一部完整的教育制度規(guī)范由三個(gè)要件構(gòu)成:行為主體、行為內(nèi)容和行為后果。只有明確教育制度對(duì)什么人適用、在什么情況下適用以及違反教育制度會(huì)帶來什么樣的后果等,教育制度之“美”才能呈現(xiàn)。具體而言,教育制度既有原則性的規(guī)則,也有具體化的操作。如果教育制度只有原則性的規(guī)則,籠而統(tǒng)之、大而化之,缺乏程序化的內(nèi)容以及具體的執(zhí)行程序,教育制度不僅難以操作,更難以落實(shí)。其二,教育制度既具有合法性、科學(xué)性、系統(tǒng)性,也具有針對(duì)性、實(shí)效性。如果教育制度脫離教育發(fā)展實(shí)際,在形式上照搬照抄、文字上求多求全、要求上高不可攀、做法上面面俱到,不僅立不住,而且行不通?！霸?zèng)]有什么東西比這些預(yù)先虛構(gòu)出來的面面俱到的‘實(shí)際解決辦法’更不切實(shí)際的了”[29]333。其三,教育制度應(yīng)明確設(shè)定行為后果的制裁或獎(jiǎng)勵(lì)細(xì)則。羅爾斯說,作為公開的規(guī)范體系,教育制度“指定某些行為類型為能允許的,另一些則為被禁止的,并在違反出現(xiàn)時(shí),給出某些懲罰和保護(hù)措施?！环N制度可以從兩個(gè)方面考慮:首先是作為一種抽象目標(biāo),即由一個(gè)規(guī)范體系表示的一種可能的行為形式;其次是這些規(guī)范指定的行動(dòng)在某個(gè)時(shí)間和地點(diǎn),在某些人的思想和行為中的實(shí)現(xiàn)”[22]54-55。如果禁止性的教育制度使用“一般”而不是“一律”這一術(shù)語,創(chuàng)造了不執(zhí)行、不落實(shí)的空間,也創(chuàng)造了獎(jiǎng)懲的模糊空間。其四,嚴(yán)格執(zhí)行教育制度。教育制度一經(jīng)制定,就得強(qiáng)化其執(zhí)行力、約束力。對(duì)違反教育制度踩“紅線”、闖“雷區(qū)”的行為零容忍,發(fā)現(xiàn)一起、查處一起。教育制度的生命力在于實(shí)施,教育制度的權(quán)威也在于實(shí)施。如果有了教育制度而不實(shí)施,束之高閣,或者實(shí)施不力、做表面文章,那制定再多的教育制度也無濟(jì)于事。如果有了教育制度而不嚴(yán)格執(zhí)行,就會(huì)形成“破窗效應(yīng)”,損害教育制度尊嚴(yán),動(dòng)搖教育制度根基。

教育制度之“美”,意味著教育制度條文準(zhǔn)確無誤。教育制度涉及的概念、內(nèi)容應(yīng)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、簡明扼要,避免人們對(duì)該規(guī)則產(chǎn)生誤解;教育制度表述應(yīng)準(zhǔn)確嚴(yán)密、明確易懂,避免含有歧義的用語。誠如霍爾巴赫所說:“法律訂得神秘、含糊、復(fù)雜,說明立法者故意設(shè)置陷阱,引人入彀。法律應(yīng)該寫得清楚明白,使應(yīng)該守法的人一目了然?！盵30]282因?yàn)?“一般說來,人們必須掌握幾個(gè)簡單的概念。一個(gè)內(nèi)容錯(cuò)誤但被表述得清晰明確的觀念,經(jīng)常比一個(gè)內(nèi)容正確但被表述得含糊復(fù)雜的觀念更能掌握群眾”[31]185。此外,教育制度涉及的各種約束、激勵(lì)規(guī)范應(yīng)公開,不能成為“內(nèi)部規(guī)則”“秘密法”。當(dāng)羅爾斯談到制度因而社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)是一種公開的規(guī)范體系時(shí),其實(shí)是說“每個(gè)介入其中的人都知道當(dāng)這些規(guī)范和他對(duì)規(guī)范規(guī)定的活動(dòng)的參與是一個(gè)契約的結(jié)果時(shí)他所能知道的東西。一個(gè)加入一種制度的人知道規(guī)范對(duì)他及別人提出了什么要求。他也清楚:別人同樣知道這一點(diǎn),他們也清楚他知道等等?！盵22]55因此,作為教育行為指南的教育制度,不僅應(yīng)為人知而且應(yīng)為人所知。

二 “真善美”:教育制度的永恒追求

縱觀教育制度發(fā)展史,凡是優(yōu)良的具有約束力的教育制度,都是既“真”且“善”亦“美”的制度。

(一)教育制度體現(xiàn)著“真善美”

教育制度是人類教育生活所必須遵循的規(guī)則,“在任何社會(huì)里,統(tǒng)治者都會(huì)利用他的權(quán)力進(jìn)行管制和懲罰,把強(qiáng)制規(guī)則和法典鐫刻‘在文物上甚至人們的肉體里’,從而造成一種‘法規(guī)的世界’”[32]400。教育制度可以被定義為“免除一切情欲影響的神祗和理智的體現(xiàn)”[33]169,因此“教育制度的世界”可能并不是一個(gè)充滿道德溫馨、人文溫暖,呈現(xiàn)人性溫度、情感關(guān)懷的世界,也不是讓人迷戀的生動(dòng)活潑的世界,更不是一個(gè)令人神往的詩意世界。誠如博登海默所說:“用規(guī)則管理人際社會(huì)關(guān)系,其本身并不能自動(dòng)提供某種預(yù)防壓制性統(tǒng)治形式的措施。即使規(guī)則的存在有助于人們在處理人際關(guān)系時(shí)消除任性與偏見的極端表現(xiàn)形式,但是卻仍存在著這樣一種可能性,即規(guī)則的內(nèi)容與運(yùn)作仍是苛刻的、非理性的和毫無人道的。盡管法律的秩序要素對(duì)權(quán)力統(tǒng)治的專橫形式起著阻礙的作用,然而其本身并不足以保障社會(huì)秩序的正義?！盵14]240而充盈著道德倫理之道的教育制度不僅教人求真、勸人向善、促人尚美,而且培養(yǎng)人的“制度之治”精神。教育制度一般都蘊(yùn)含著道德判斷、體現(xiàn)著道德取向,只有符合人民群眾意愿、符合社會(huì)公序良俗,教育制度才能被人們所信仰、所遵從。博登海默說:“一個(gè)法律制度之實(shí)效的首要保障必須是它能為社會(huì)所接受,而強(qiáng)制性的制裁只能作為次要的和輔助性的保障。一個(gè)合理的和令人滿意的法律制度之所以會(huì)得到社會(huì)大多數(shù)成員的遵守,乃是因?yàn)樗?wù)于他們的利益、為他們所尊重、或至少不會(huì)在他們的心中激起敵視或仇恨的情感。強(qiáng)制只能用來針對(duì)少數(shù)不合作的人,因?yàn)樵谌魏握２⑦\(yùn)行有效的國家中,須用制裁手段加以對(duì)待的違法者的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于遵紀(jì)守法的公民?！盵14]364-365一個(gè)人的道德覺悟提升了,必然會(huì)自覺遵守教育制度、踐行教育制度;全社會(huì)道德水平提高了,教育制度信仰、教育制度執(zhí)行才會(huì)有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。叔本華說:“含道德價(jià)值的行為具有一種內(nèi)在的、不甚明顯的特征,那就是,此種行為可以使人感到某種自我滿足,即良心的認(rèn)可。同理,此種行為的反面,即非正義和不仁愛的行為,特別是惡意和殘酷的行為,會(huì)使人受到內(nèi)心的責(zé)備?！盵34]253教育制度不僅應(yīng)在各級(jí)教育行政部門“落地”,也應(yīng)在各級(jí)各類學(xué)校“扎根”。教育制度的生命力在于實(shí)施,“寫在紙上”不如“走在路上”;教育制度的生命力在于執(zhí)行,“喊破嗓子”不如“甩開膀子”。耶林認(rèn)為,教育制度如果得不到很好的執(zhí)行和有效的實(shí)施,猶如“一把不燃燒的火,一縷不發(fā)亮的光”[14]116。而教育制度“落地”“生根”的關(guān)鍵,在于讓教育制度成為“全民信仰”、成為每個(gè)人的日常生活方式甚至“本能”。盧梭說:“這種法律既不是銘刻在大理石上,也不是銘刻在銅表上,而是銘刻在公民們的內(nèi)心里;它形成了國家的真正憲法;它每天都在獲得新的力量;當(dāng)其他的法律衰老或消亡的時(shí)候,它可以復(fù)活那些法律或代替那些法律,它可以保持一個(gè)民族的創(chuàng)制精神,而且可以不知不覺地以習(xí)慣的力量取代權(quán)威的力量?！盵35]70教育制度信仰是融于靈魂的血脈基因,是心中堅(jiān)守的精神高地,也是執(zhí)著篤行的內(nèi)在動(dòng)力。點(diǎn)燃教育制度信仰的火花,方能找準(zhǔn)人性良知、繃緊道德底線、謹(jǐn)守教育行為規(guī)范。

目前,個(gè)別教育制度規(guī)范存在著與追求教育制度之真善美相背離的現(xiàn)象。“道德觀念是法律規(guī)范的重要來源?！灿幸恍┓煞ㄒ?guī)的某些具體條文和內(nèi)容,存在與社會(huì)主義道德規(guī)范和核心價(jià)值觀要求不協(xié)調(diào)、不‘合拍’甚至相悖的問題”[36]124-125。有些教育制度熱衷于強(qiáng)調(diào)“人性之惡”,毫無節(jié)制地放大人的生理本能與自私?jīng)_動(dòng),力圖借助教育制度約束、懲治在“丑惡的人性”“陰暗的人心”“病態(tài)的心理”支配下失范或扭曲的教育行為。這種以惡相向、“以暴制暴”地面對(duì)教育生活、面對(duì)人心、面對(duì)教育行為,局限于“制度剛性”的過度膨脹、“制度強(qiáng)制性”的過度放縱,缺少教育情懷和教育愛,難以與教育制度的崇高追求合拍,難以與教育制度的心性體貼、民間情懷、文化鄉(xiāng)愁同頻共振,難以全面反映教育發(fā)展客觀實(shí)際和人民群眾意愿,更與人民群眾對(duì)教育制度的審美意愿相背離。最終,教育制度只停留在“粗鄙化”“粗暴化”“齊一化”“模式化”“格式化”的層面上,而不能轉(zhuǎn)化為人民群眾教育行為的規(guī)則;教育制度只停留于“紙面上的制度”的層次上,而不能真正落實(shí)為“行動(dòng)中的制度”。誠如龐德所說:“在近代世界,法律成了社會(huì)控制的主要手段。在當(dāng)前的社會(huì)中,我們主要依靠的是政治組織社會(huì)的強(qiáng)力。我們力圖通過有秩序地和系統(tǒng)地適用強(qiáng)力,來調(diào)整關(guān)系和安排行為。此刻人們最堅(jiān)持的就是法律的這一方面,即法律對(duì)強(qiáng)力的依賴。但我們最好記住,如果法律作為社會(huì)控制的一種方式,具有強(qiáng)力的全部力量,那么它也具有依賴強(qiáng)力的一切弱點(diǎn)?！盵37]9-10從根本上講,這與教育制度本身的人文立場、審美追求是南轅北撤的。具有強(qiáng)制性、權(quán)威性的教育制度內(nèi)化于人心的前提,是教育制度本身必須具備感染力,具有合理性、科學(xué)性以及體現(xiàn)人民意愿。誠如伯爾曼所說:“在確保遵從規(guī)則方面,其他因素如信任、公正、信實(shí)性和歸屬感等遠(yuǎn)較強(qiáng)制力為重要。”[38]17只有如此,教育制度才能取得理智的人民群眾的信仰和有效服從,才能減少各種外力強(qiáng)制的運(yùn)用機(jī)會(huì)。否則,教育制度是沒有任何效力的。對(duì)教育制度如神父布道般的“宣講”、如模特般冷峻面孔的“展示”、如警察般懷疑目光的“威嚴(yán)”都是行不通的,因?yàn)槟菢拥慕逃贫裙Ф挥H,敬而不愛。凱爾森說:“一條在任何地方得不到任何人遵守的規(guī)范,換言之,一條至少在某種程度上沒有實(shí)效的規(guī)范,不能被認(rèn)為是一條有效的規(guī)范?！盵14]133只有以理服人、以情動(dòng)人的教育制度才是可親可愛的制度。人們對(duì)教育制度的遵從與認(rèn)同,才會(huì)“是內(nèi)在的敬畏,而非外在的對(duì)人或神的懲罰的恐懼;是自知之明和內(nèi)在的尊嚴(yán),而非他人的意見;是行動(dòng)和作為的內(nèi)在價(jià)值,而非單純的言語和內(nèi)心激動(dòng);是知性,而非情感;是心緒的歡快和虔敬,而非憂傷、恐懼和蒙昧的虔誠”[7]46。教育制度很難脫離倫理道德、人文精神而獨(dú)立存在,教育制度只有植入人文精神、嵌入教育理想、充溢人文情懷、流淌教育愛才能最大限度滿足公眾的全部心理期待和精神需求,也才能求取最大公約數(shù)。當(dāng)然,沒有規(guī)矩、不成方圓。對(duì)教育制度劃定的行為底線的背離,絕對(duì)不能視而不見、放任不管?！爸贫葹橐粋€(gè)共同體所共有,并總是依靠某種懲罰而得以貫徹。沒有懲罰的制度是無用的。只有運(yùn)用懲罰,才能使個(gè)人的行為變得較可預(yù)見。帶有懲罰的規(guī)則創(chuàng)立起一定程度的秩序,將人類的行為導(dǎo)入可合理預(yù)期的軌道”[25]32。只有懲治劣行,才能形成警示效應(yīng)。誠如孔子所說:“化之弗變,導(dǎo)之弗從,傷義以敗俗,于是乎用刑矣?！?/p>

(二)教育制度表現(xiàn)著“真善美”

教育制度的最高境界就是讓人動(dòng)心,獲得人們內(nèi)心深處的認(rèn)可;就是讓人們的靈魂經(jīng)受洗禮,獲得人們發(fā)自內(nèi)心的尊奉;就是讓人們發(fā)現(xiàn)教育生活之美、教育秩序之美、教育行為之美,獲得人們精神深處的“跟隨”。教育制度的天性和天職就是發(fā)現(xiàn)教育行為之美、教育秩序之美,就是激勵(lì)教育行為之美、教育秩序之美,就是創(chuàng)造教育行為之美、教育秩序之美。教育制度通過對(duì)人性的深度挖掘、教育活動(dòng)的深入慎思、教育行為的全面關(guān)照,弘揚(yáng)良知、布達(dá)道義,宣示教育精神、傳播教育文明、倡導(dǎo)“合規(guī)律性”“合目的性”的教育行為?！案腥诵恼?莫先乎情?！笨v觀中外教育史,舉凡能夠被人們廣泛接受、認(rèn)同、遵守,且具有較強(qiáng)強(qiáng)制性、權(quán)威性的教育制度,正是因?yàn)榻逃贫瘸休d、展現(xiàn)了真善美,不僅使人們?yōu)橹畡?dòng)容、動(dòng)情、動(dòng)心,而且使人們?yōu)橹皠?dòng)行”,即約束、規(guī)范、激勵(lì)自己的教育行為。例如,我國的《中小學(xué)生守則》(2015年修訂版),雖然只有九條規(guī)定,且語言平實(shí)、通俗,卻耳熟能詳,原因就在于這“九條規(guī)定”所表達(dá)出來的對(duì)“真”的洞見、對(duì)“善”的謳歌、對(duì)“美”的頌揚(yáng),感染了學(xué)生、打動(dòng)了學(xué)生,激勵(lì)、約束、引導(dǎo)了學(xué)生的行為。今天的教育制度安排或教育制度設(shè)計(jì),要以社會(huì)主義教育價(jià)值觀、教育制度觀為基本遵循,以“真善美”為永恒追求,以規(guī)范化或制度化的方式呈現(xiàn)教育生活現(xiàn)象之“真”、勸喻教育行為之“善”、展示教育秩序生動(dòng)活潑之“美”,營造積極健康的精神環(huán)境和剛健有為的思想氛圍,營造規(guī)范有序的辦學(xué)環(huán)境和生動(dòng)活潑的教育氛圍。誠如《法治熱點(diǎn)面對(duì)面》一書所說:“無論立法、執(zhí)法還是司法,都應(yīng)體現(xiàn)社會(huì)主義先進(jìn)道德的要求,都應(yīng)把社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿其中,使社會(huì)主義法治成為‘良法’‘善治’?！盵36]124

盡管教育制度的出發(fā)點(diǎn)是“抑惡”“激濁”,但這只是教育制度約束教育行為的“底線”規(guī)定。如果僅止于此,教育制度便會(huì)缺乏高度、深度和厚度,因?yàn)?教育制度只是底線的道德而已。教育制度除了“抑惡”“激濁”外,還應(yīng)展現(xiàn)“揚(yáng)善”“揚(yáng)清”的風(fēng)骨和硬度。換句話說,應(yīng)把一些基本的道德規(guī)范上升為教育制度規(guī)范,讓每個(gè)人清楚地知道哪些事能做、哪些事絕不能做。當(dāng)然,上升為教育制度的道德規(guī)范,一定是合情合理的、是“善”的道德規(guī)范。因?yàn)椤盁o論哪一個(gè)國家,只要存在著一個(gè)上流階級(jí),這個(gè)國家的道德原則大部分就會(huì)源自這一上流階級(jí)的階級(jí)利益和階級(jí)優(yōu)越感”[9]7?？v觀世界各國,一般都把社會(huì)中基本的道德規(guī)范、基本的教育習(xí)俗或教育習(xí)慣,通過國家意志上升為教育制度。教育制度的立場是求真、揚(yáng)善、審美。教育制度發(fā)揮“抑惡”“激濁”的功能,有一個(gè)基本的前提,即教育制度要站在堅(jiān)持倡揚(yáng)真善美的立場上,立足以人為本的基礎(chǔ)上,站位對(duì)師生負(fù)責(zé)的至高點(diǎn)上,本著維護(hù)教育公平正義和人類良知的目的,進(jìn)行教育批判、教育制度批判,道德批判和人性批判,而不能讓“抑惡”“激濁”成為教育制度博人眼球、增加點(diǎn)擊率或飯后談資的噱頭。只有當(dāng)“抑惡”“激濁”作為教育制度安排或教育制度設(shè)計(jì)之“真善美”的“征服物”或“約束對(duì)象”出場時(shí),教育制度才能獲得人們的普遍認(rèn)同,收“事半功倍”之效。只有當(dāng)“抑惡”“激濁”的教育制度安排或教育制度設(shè)計(jì)服膺于“真善美”的統(tǒng)攝之下時(shí),教育制度才能化為人們的“自律”,獲“化腐朽為神奇”之功。誠如柯武剛等人所說:“人們通過習(xí)慣、教育和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得了規(guī)則,并達(dá)到在正常情況下無反應(yīng)地、自發(fā)地服從規(guī)則的程度……這樣的內(nèi)化規(guī)則構(gòu)成了像道德那樣的東西?！盵25]123例如,在《民主主義與教育》一書中,那散發(fā)著腐朽氣息的專制主義教育制度,被杜威滿腔的憎恨和批判所征服。而支撐這種批判精神的,恰是杜威對(duì)教育制度之真善美的堅(jiān)守,揭露和批判專制主義教育制度的丑惡和骯臟,激發(fā)著人們對(duì)民主主義教育生活的期望和向往。

(三)教育制度承載著“真善美”

教育制度引領(lǐng)向上、向善的教育行為,引導(dǎo)人們增強(qiáng)道德判斷力和道德榮譽(yù)感。教育制度與道德密不可分,教育制度是成文的道德,道德是內(nèi)心的教育制度。韋伯說:“如果以為法律規(guī)則只調(diào)整外部行為,而道德僅規(guī)范良知的問題,由此劃分法律與道德的界限,也是錯(cuò)誤的?！盵39]25也就是說,教育制度與道德、道德規(guī)范具有內(nèi)在的相通性。從教育制度起源的意義上講,教育生活中的一些基本道德規(guī)范逐漸演進(jìn)為教育制度、上升為教育制度。誠如博登海默所說:“那些被視為是社會(huì)交往的基本而必要的道德正當(dāng)原則,在所有的社會(huì)中都被賦予了具有強(qiáng)大力量的強(qiáng)制性質(zhì)。這些道德原則的約束力的增強(qiáng),當(dāng)然是通過將它們轉(zhuǎn)化為法律規(guī)則而實(shí)現(xiàn)的?！盵14]391道德內(nèi)涵并不是對(duì)教育制度的額外附加,而是教育制度的價(jià)值之源,更是培育“教育制度之治”的源頭活水。教育制度之內(nèi),應(yīng)有天理人情在。西季威克說:“在一個(gè)組織良好的社會(huì)中,最重要、最必要的社會(huì)行為規(guī)則通常是由法律強(qiáng)制實(shí)行的,那些在重要程度上稍輕的規(guī)則是由實(shí)證道德維系的。法律仿佛構(gòu)成社會(huì)秩序的骨架,道德則給了它血與肉。”[40]469所謂教育制度“載道”,即教育制度充盈著道德倫理之道。民主教育制度之所以優(yōu)于專制教育制度,憑的就是“道”。

在教育制度制定過程中,制定者總是按照一定的道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)則選擇、條款設(shè)置、機(jī)制建構(gòu),通過規(guī)則內(nèi)容、獎(jiǎng)懲細(xì)則,讓人們或感受到溫暖、友愛、善良,或看到冷酷、僵硬、呆板、不公。制定者只有把大寫的“人”字鐫刻到每一條、每一款教育制度規(guī)范之中,認(rèn)真做好從教育制度總體設(shè)計(jì)到實(shí)施細(xì)則的每一個(gè)“浮萍之末”,將“以人為本”思維貫穿始終,讓教育制度的人文關(guān)懷、人本情懷直抵人心,才能讓更多人深切感受教育制度的“溫度”。教育制度的道德取向不同,最終對(duì)教育行為的約束與激勵(lì)也不同。前者凈化心靈、陶冶情操、踐履善行,成為推動(dòng)教育進(jìn)步和人的自由而全面發(fā)展的積極力量;后者則腐蝕靈魂、敗壞人心、破壞秩序,甚至將人引向惡行。上述論證充分說明,教育制度在社會(huì)道德體系建構(gòu)中承擔(dān)著重要職能。這種社會(huì)職能,不由教育制度制定者本人的意愿決定,無論制定者希望不希望、情愿不情愿承擔(dān)這一職能,它都客觀發(fā)生。一切有良知、有責(zé)任感、有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定行為,必須融入道德因素的考量,必須注入道德元素的關(guān)懷,必須以推動(dòng)人的靈魂向上、人的教育行為向善為己任,最終實(shí)現(xiàn)教育文明刻度的提升、教育秩序和諧度的達(dá)成、人的自由而全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。教育制度蘊(yùn)含真善美,引領(lǐng)社會(huì)道德水準(zhǔn)和教育價(jià)值的提升,促進(jìn)教育管理行為、學(xué)校辦學(xué)行為井然有序,推動(dòng)人類社會(huì)教育文明的進(jìn)步,這是千百年來教育制度的重要功能。“教育的進(jìn)行最終是從制度、風(fēng)俗和法律提供的模式出發(fā)。只有在一個(gè)公正的國家,它的制度、習(xí)俗和法律才能給人正確的教育;也只有受到正確訓(xùn)練的心靈的人們,才能認(rèn)識(shí)這個(gè)目的和事物的指揮原則”[41]99。呵護(hù)真善美、追求真善美,是教育制度的道德使命。一段時(shí)間以來,一些教育制度制定者以教育制度“沒有憎恨和激情,因此也沒有‘愛’和‘狂熱’”[42]250為理由,或者以“教育制度不是為了什么人”為托詞,標(biāo)榜“教育制度剛性”“教育制度強(qiáng)制性”,片面追求教育制度“既無愛也無恨”,弱化教育制度的人文性,反對(duì)教育制度的社會(huì)功能和道德教化功能,強(qiáng)調(diào)教育制度“去道德化”“去價(jià)值化”。事實(shí)上,世界上不存在所謂“純粹”或“純而又純”的教育制度,教育制度終究與價(jià)值判斷、道德理念發(fā)生著千絲萬縷的關(guān)聯(lián),教育制度與價(jià)值判斷、道德理念始終處于“剪不斷”的“絲連”關(guān)系。一段時(shí)間以來,一些教育制度制定者日益注重教育制度的實(shí)在性規(guī)范條文,致使教育制度變得零碎、主觀,更加接近權(quán)術(shù)和遠(yuǎn)離道德,更多關(guān)心直接后果而更少關(guān)心一致性和連續(xù)性。也就是說,教育制度的價(jià)值取向日益偏重于理性、邏輯性、客觀性、自我利益的重要性、明確性、個(gè)體性以及分離性等。在強(qiáng)調(diào)這些價(jià)值取向的同時(shí),恰恰忽略了作為附加價(jià)值的情感、團(tuán)體成員身份的重要性、意識(shí)和意義、道德、自我犧牲、責(zé)任和義務(wù)。換句話說,教育制度與道德的關(guān)聯(lián)不僅被嚴(yán)重割裂,而且違背教育制度演進(jìn)、變遷、發(fā)展邏輯。雖然教育制度不同于道德規(guī)范,其效力亦非依恃于道德規(guī)范,但是,對(duì)于人類社會(huì)教育的運(yùn)行與發(fā)展而言,“它們之間廣泛的一致性才是基本的”[43]36。目前,個(gè)別教育制度規(guī)范,也許不缺少直面教育生活的勇氣以及正視教育失范的膽量,不缺少揭示“既存”教育制度缺陷的能力,卻明顯地缺乏呼喚愛、引導(dǎo)善、“目中有人”的能力,缺乏辨別善行惡行的能力,缺乏正面養(yǎng)育人心、造就善行的能力。

“真”是教育制度的生命之基,“善”是教育制度的價(jià)值之本,“美”是教育制度的魅力之源。教育制度之“真善美”,在本質(zhì)上是一致的。在具體的教育制度安排或教育制度設(shè)計(jì)上,盡管會(huì)有所“偏好”、有所側(cè)重,但教育制度價(jià)值根基、生命活力始終如一,始終以“真善美”有機(jī)統(tǒng)一為依歸。教育制度如果忽視教育主體的多樣性、教育生活的鮮活性、教育行為的復(fù)雜性,只是機(jī)械地、過分地求“真”,就容易呆板、沒有靈性;教育制度如果缺乏文化滋養(yǎng)、道德關(guān)懷、心性體貼,只是一味地、固執(zhí)地求“真”,就容易僵硬、沒有詩性。教育制度如果過分地、教條地一味求“善”,就容易流于言表、流于膚淺,缺乏權(quán)威性、強(qiáng)制性;教育制度如果脫離教育生活實(shí)際以及人們接受、認(rèn)同的可能性而去一味地求“善”,就容易流于空洞的說教,缺乏感染力、解釋力。誠如馬克思所說:“‘思想’一旦離開‘利益’,就一定會(huì)使自己出丑。”[44]286教育制度如果單純地、片面地,不問“真善”等價(jià)值因素而去一味追求“美”,就會(huì)流于形式、浮于表面,就容易陷入執(zhí)行力落空、懸置的境地,甚至喪失教育制度應(yīng)有的“精氣神”。從某種意義上講,“好”的教育制度既承載“真”、體現(xiàn)“善”又展現(xiàn)“美”,而承載“真”、體現(xiàn)“善”又展現(xiàn)“美”的教育制度不僅為師生賦值、為學(xué)校定規(guī),也為教育賦形。

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The True,the Good and the Beautiful of Education System

LI Jiang-yuan
(Institute of Education Science,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan 610066,China)

The true cognitive value,the good ethical pursuit and the beautiful enjoyment are the basic values of a good education system.The organic unity of the true,the good and the beautiful is not only elementary features of a good education system but also its everlasting pursuit.A good education contributes to the staff and students,set pattern for schools and form education itself.

the true,the good and the beautiful;lar of education;time spirit;ethics;education system

G522

A

1000-5315(2016)03-0145-11

[責(zé)任編輯:羅銀科]

2015-03-01

四川省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心”重點(diǎn)課題“‘統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展’視野下的教育制度變革研究”(TCCXJY-2015-A02)。

李江源(1964—),男,四川南充人,四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,教育學(xué)博士,國家教育發(fā)展研究中心成都教育改革研究基地研究員,研究方向?yàn)榻逃贫扰c教育管理。