王會明

( 湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 孝感 432000 )

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“能力本位論”的高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)途徑

王會明

( 湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 孝感 432000 )

能力本位教育就是以能力標(biāo)準(zhǔn)作為人才培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿，從教師、教學(xué)資源、學(xué)生三個層面探討高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)途徑，即教師的主導(dǎo)地位是前提，優(yōu)化教學(xué)資源是載體，學(xué)生的主體作用是關(guān)鍵，全面實現(xiàn)高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

能力本位教育;學(xué)前教育;培養(yǎng)途徑

一、能力本位教育簡介

(一)能力本位職業(yè)教育

能力本位職業(yè)教育(Competence—Based Vocational Education，簡稱CBVE)作為一種教育思潮，源于兩次世界大戰(zhàn)的戰(zhàn)時培訓(xùn)及戰(zhàn)后對退役軍人進(jìn)行的轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)。20世紀(jì)60年代中期之后的美國，由于各種社會問題日趨增多，人們開始考慮通過教育來改造社會的一些不良現(xiàn)象，在校青少年的教育問題備受關(guān)注，于是對軍人培訓(xùn)的模式被應(yīng)用到教師培訓(xùn)中。這樣，以培養(yǎng)教師能力為中心的師范教育改革便在全美各地開展起來?？梢?，能力本位職業(yè)教育的發(fā)展是與能力本位教師培訓(xùn)聯(lián)系在一起的，其實踐模式形成于60年代美國的師資培訓(xùn)。[1]

20世紀(jì)80年代中后期至90年代之初，能力本位職業(yè)教育以其獨特的突出優(yōu)點，引起了全世界范圍的廣泛關(guān)注和重視，并得到不斷發(fā)展和完善。90年代初期，經(jīng)加拿大引介傳入我國，目前已成為世界職業(yè)教育改革與發(fā)展的導(dǎo)向。

(二)能力本位教育的涵義

從心理學(xué)的角度看，能力是直接影響活動效率，并使活動順利完成的個性心理特征。能力總是和完成一定的工作任務(wù)聯(lián)系在一起，是完成一項目標(biāo)或任務(wù)所體現(xiàn)出來的素質(zhì)。素質(zhì)是能力內(nèi)化的根本，能力是素質(zhì)外化的體現(xiàn)。

能力本位教育，就是以能力標(biāo)準(zhǔn)作為教育的出發(fā)點和歸宿。能力標(biāo)準(zhǔn)是在職業(yè)分析(也被稱為“工作分析”、“崗位分析”、“任務(wù)分析”等)的基礎(chǔ)上，按照某一職業(yè)的工作崗位的實際操作標(biāo)準(zhǔn)，對達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)所必需的知識、態(tài)度、技能及其水平等相關(guān)信息所做的明確說明。[2]

“以工作分析為出發(fā)點”是CBVE的關(guān)鍵特征之一。工作分析(jobanalysis)，是指通過系統(tǒng)的收集、分析、整合與某一職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)某一工作崗位相關(guān)的信息，進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)的描述，進(jìn)而形成規(guī)范化的文件的過程。工作分析最終形成的兩個文件是工作描述(job description)和工作規(guī)范(job specifications)。工作描述包括工作任務(wù)、職責(zé)、環(huán)境、程序以及與其他工作的關(guān)系等與工作本身有關(guān)的信息；工作規(guī)范則是說明對任職者的要求，包括知識、技能、教育背景、工作經(jīng)驗、個性特征以及體能等方面。[3]

高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)，既要體現(xiàn)職業(yè)性，又要體現(xiàn)師范性。必須堅持以能力為本位，就是以學(xué)前教育工作崗位所需的工作能力的培養(yǎng)為中心，提高學(xué)生將所學(xué)的學(xué)前教育理論知識運用到實際工作場景中去的能力。

二、高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)途徑

(一)教師的主導(dǎo)地位——實施高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)的前提

1.角色定位清晰，全程體現(xiàn)能力本位教學(xué)理念

教師必須轉(zhuǎn)變觀念，由以傳統(tǒng)的知識傳授為主轉(zhuǎn)變成以培養(yǎng)學(xué)生的能力為宗旨。在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等過程中構(gòu)建“能力本位”的教學(xué)理念。

首先，教師是整個教學(xué)活動的設(shè)計者。能力培養(yǎng)是教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容。在整個教學(xué)活動的設(shè)計中，必須以學(xué)生為主體，以發(fā)展學(xué)生的能力為主線，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)實際的場景，將知識轉(zhuǎn)變成實際的應(yīng)用能力。

根據(jù)就業(yè)市場分析，以職業(yè)或崗位所從事的工作內(nèi)容、達(dá)到的從業(yè)能力要求為基礎(chǔ)，確定教學(xué)目標(biāo)(知識、技能、態(tài)度等)。以模塊教學(xué)為依托，教學(xué)情境設(shè)計多元化(問題化、生活化、故事化、活動化等)，在教學(xué)活動中，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、相互交流、共同提高。教學(xué)策略科學(xué)化，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，提高學(xué)生分析問題、解決問題的實際能力，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動。

其次，教師是教學(xué)活動的組織者和管理者。在整個教學(xué)活動中，教師要充分體現(xiàn)指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和合作者的身份，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，共同提高。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不等同于對學(xué)生的放任自流，而是要在學(xué)生碰到困難時及時給與幫助和支持，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和技能提升。

最后，教學(xué)評價要多元化，注重在真實情境中對學(xué)生的實際運用知識的操作能力進(jìn)行評價。采取學(xué)生自評、互評和教師評價相互結(jié)合的方式，對學(xué)生的認(rèn)知能力、技能、態(tài)度等進(jìn)行綜合測評，既要評價教學(xué)過程，又要評價教學(xué)結(jié)果。

2.教學(xué)方法靈活，促進(jìn)學(xué)生能力提升

按照學(xué)前教育職業(yè)崗位的要求，我們將學(xué)生的能力分為一般能力和關(guān)鍵能力。其中一般能力為認(rèn)知能力(思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力等)和情緒情感能力(心理健康、個性品質(zhì)等)；關(guān)鍵能力，即知識的遷移能力(在新異情境中運用知識和技能的能力，如何在新的具體情境中去分析問題和解決問題的能力)。歸根結(jié)底，就是培養(yǎng)學(xué)生運用學(xué)前教育理論知識，組織幼兒一日活動的保教能力。

教學(xué)策略要體現(xiàn)學(xué)生的特點，靈活、科學(xué)，各種教法優(yōu)勢互補，共同實現(xiàn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(1)案例教學(xué)法

心理學(xué)家柯瓦斯基(Kowalski)認(rèn)為，“案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)進(jìn)行研討的教學(xué)方法。它除了可以用來傳授資訊、概念以及理論外，也可以訓(xùn)練學(xué)生的推理能力和解決問題的技巧?！盵4]鄭金洲教授認(rèn)為，“從廣義上講，案例教學(xué)法可界定為通過對一個具體教育情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上它是與講授法相對的?！盵5]可見，案例教學(xué)法就是通過典型的、有代表性的案例，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，相互討論，積極探索，尋求解決問題的不同思路和方法，培養(yǎng)學(xué)生對于實際問題的領(lǐng)悟能力和解決問題能力。

抽象的學(xué)前教育理論知識、原理、概念一般比較枯燥，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不濃。因此，教師可以挑選能夠說明該概念、知識的案例，讓學(xué)生在真實的情境中分析、討論，促使學(xué)生將理論知識現(xiàn)場加以運用，進(jìn)而鞏固所學(xué)理論知識，不斷提高其綜合能力。

這些案例反映了教師在面對幼兒園各種問題情境時，存在的多種解決問題的可能取向，以及最終的解決辦法等。分析案例的過程就是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成思考某些問題習(xí)慣的過程，這些思維習(xí)慣利于學(xué)生思維力、領(lǐng)悟能力和解決實際問題能力的培養(yǎng)。案例討論的過程，就是學(xué)生的討論、溝通技巧得到鍛煉的過程，綜合能力得到提升的過程。

案例教學(xué)中的案例形象、生動，能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲。值得注意的是案例教學(xué)法絕非教師僅用案例而不加以分析、討論，案例教學(xué)法就是融案例分析、討論于一體，一般花時間較長，因此教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實際加以選擇應(yīng)用。

(2)任務(wù)驅(qū)動法

任務(wù)驅(qū)動法，就是將教學(xué)目標(biāo)分解成一個個具體的小任務(wù)，教學(xué)活動始終圍繞任務(wù)進(jìn)行。教師的主要任務(wù)是以學(xué)生為主體，引導(dǎo)、輔助、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，師生共同應(yīng)對學(xué)習(xí)過程中遇到的難點和問題，并在積極探索解決問題的策略過程中相互協(xié)作、改進(jìn)，完成任務(wù)，最后借助總結(jié)、評價反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。在此過程中，學(xué)生的思維能力、語言表達(dá)能力、溝通交流協(xié)作能力、創(chuàng)造能力、綜合能力等都得到良好發(fā)展。

(3)情境教學(xué)法

情境教學(xué)法，就是教師從教學(xué)需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的容易讓學(xué)生理解和體驗的情境，激發(fā)學(xué)生的情感、興趣，提高學(xué)生認(rèn)知活動的主動性，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的理論知識來進(jìn)行分析、思考，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

一個個問題情境，就是一個個具體真實的教育實踐例子，這樣可以縮短學(xué)生面對同樣問題時知識、能力遷移的時間，能有效地促進(jìn)問題解決思路的遷移。情境能激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生借助認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識、經(jīng)驗實現(xiàn)“同化”和“順應(yīng)”，探索到新知識。

(4)微格教學(xué)

又稱微型教學(xué)，通過自己實際進(jìn)行教學(xué)而獲得豐富的經(jīng)驗。就是以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短時間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，把這種教學(xué)過程錄音或攝制成錄像，在課后再進(jìn)行分析，以此不斷改進(jìn)教學(xué)方案。然后，換成另外一批教學(xué)對象，再次進(jìn)行微型教學(xué)，再次進(jìn)行錄音或錄像，分析第二次微型教學(xué)，進(jìn)行更為深入的分析、研討，不斷提高學(xué)生的教學(xué)技能。

在學(xué)生實習(xí)或模擬教學(xué)訓(xùn)練時，采用微格教學(xué)，能及時強化正確行為，糾正錯誤行為，能有效提升學(xué)生的教學(xué)能力。

3.彰顯人格魅力，突出隱性功能作用

教師要充分發(fā)揮自身隱性功能的作用，以自己獨特的人格魅力感染學(xué)生，以極大的工作熱情投入到教育教學(xué)實踐中去。如：學(xué)科專業(yè)知識豐厚、基本功扎實、教學(xué)應(yīng)變能力較強、個性品質(zhì)優(yōu)良等，對學(xué)生的發(fā)展報以真誠的期望和信任，提高學(xué)生的自我效能感，從而實現(xiàn)羅森塔爾效應(yīng)的現(xiàn)象。只有自己為學(xué)生樹立了榜樣，教師的魅力才會不自覺地被學(xué)生吸收、模仿，身教重于言教。

(二)優(yōu)化教學(xué)資源——實施高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)的載體

1.加強多功能實訓(xùn)室建設(shè)，強化實踐教學(xué)

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高2006[16]號)明確指出：“高等職業(yè)院校加強實訓(xùn)、實習(xí)基地建設(shè)是高職院校改善辦學(xué)條件、彰顯辦學(xué)特色、提高教學(xué)質(zhì)量的重點，要緊密聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，廠校合作，不斷改進(jìn)實習(xí)、實訓(xùn)基地條件……”[6]

實踐教學(xué)是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是學(xué)生能力提升的重要環(huán)節(jié)。校內(nèi)實訓(xùn)室是提高學(xué)生教育實踐教學(xué)水平的重要載體。校內(nèi)實訓(xùn)室的建設(shè)要符合學(xué)前教育實踐教學(xué)發(fā)展的特點，突出職業(yè)性、實用性，強調(diào)真實性、功能的多樣性。校內(nèi)實訓(xùn)室的建設(shè)要符合下列條件：(1)要滿足學(xué)生藝體技能訓(xùn)練、實訓(xùn)學(xué)習(xí)的要求；(2)能夠體現(xiàn)教育理論實踐一體化，提高校內(nèi)實訓(xùn)室的利用率和可持續(xù)發(fā)展；(3)能夠縮短學(xué)生工作的適應(yīng)期，真正實現(xiàn)“零距離”就業(yè)。

加強模擬幼兒園、各種藝體技能的訓(xùn)練室、多功能表演廳等的建設(shè)和管理，強化理論實訓(xùn)模塊(幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)、五大領(lǐng)域教學(xué)法等)和藝體技能模塊(音樂、舞蹈、體操、美術(shù)等)的教學(xué)，將理論知識與技能訓(xùn)練自然融合，提高感性認(rèn)識，獲得職業(yè)經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成，提高實踐技能水平。

陶行知先生指出：“教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做便怎樣學(xué)，教與學(xué)都以做為中心。”這充分體現(xiàn)了“教學(xué)做合一”的教育理念。[7]強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，就是體現(xiàn)理論與實踐、學(xué)與做(訓(xùn)練)的高度統(tǒng)一。

通過模擬教學(xué)、實訓(xùn)教學(xué)，學(xué)生能以一名“準(zhǔn)教師”的身份感受到真實的工作氛圍、環(huán)境和職業(yè)崗位要求，各方面的能力得到鍛煉，如職業(yè)道德的養(yǎng)成，團(tuán)結(jié)協(xié)作精神的培養(yǎng)，意志力的鍛煉，心理承受能力的提高，等等。[8]

2.強化實訓(xùn)基地建設(shè)，健全“校”“園”全方位管理機制

根據(jù)高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立一系列規(guī)章制度，如實訓(xùn)基地管理規(guī)章制度、實訓(xùn)指導(dǎo)教師管理制度、實訓(xùn)基地學(xué)生工作守則、見習(xí)實習(xí)學(xué)生安全管理制度等等，明確崗位職責(zé)、工作標(biāo)準(zhǔn)，促使見習(xí)實習(xí)教學(xué)管理規(guī)范化、制度化、科學(xué)化。

專業(yè)教師的理論指導(dǎo)與學(xué)前教育機構(gòu)(幼兒園)教師的實踐教學(xué)充分結(jié)合，實現(xiàn)“零距離”對接，共同參與、共同管理，促進(jìn)學(xué)生思想素質(zhì)、職業(yè)能力不斷提高。在校的專業(yè)教師是學(xué)生見習(xí)、實習(xí)的引導(dǎo)者和管理者；學(xué)前教育機構(gòu)(幼兒園)的教師是指導(dǎo)者，共同負(fù)責(zé)學(xué)生在學(xué)前教育機構(gòu)(幼兒園)的學(xué)習(xí)、工作情況，對學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)進(jìn)行綜合評定，對整個過程實現(xiàn)全程監(jiān)控，構(gòu)建全方位管理模式。

3.搭建平臺，構(gòu)建“?！薄皥@”合作的長效機制

2015年6月至2016年2月，課題組做了有關(guān)“高職學(xué)前教育人才模式”的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，70.3%的教師從來沒有發(fā)表過一篇文章；發(fā)表1～3篇文章的僅占21.29%；52.48%的教師反映，沒有主持或參與過課題研究活動。可見，當(dāng)前幼兒教師的科研能力明顯不強。曾有幼兒園負(fù)責(zé)人說過，在評選示范園的過程中，有的幼兒園因科研水平不高，對示范園的評選造成了一定的阻礙。我們可以充分發(fā)揮高?？蒲心芰^強的優(yōu)勢，指導(dǎo)或者參與幼兒園的有關(guān)科研工作，共同探討學(xué)前教育教學(xué)、發(fā)展等一系列的問題；或者為其進(jìn)行短期培訓(xùn)，提高學(xué)前教育機構(gòu)(園)在職教師的理論水平；或者為其進(jìn)行專題知識講座，如“如何對待教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象、促進(jìn)教師心身健康”等心理方面困惑的問題。進(jìn)一步加強“?！薄皥@”深度合作，真正實現(xiàn)“?！薄皥@”雙贏，共同促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

(三)學(xué)生的主體作用——實施高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵

1.轉(zhuǎn)變觀念，提高自主構(gòu)建知識的意識

知識經(jīng)濟(jì)時代，能力是關(guān)鍵。知識存儲在頭腦里不付諸實踐，知識僅僅是一種知識。知識只有在實踐中去加以運用、轉(zhuǎn)化并在現(xiàn)實中真正發(fā)揮作用，即運用知識解決工作中的具體實際問題時，才是一種能力。

建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起。由于信息技術(shù)對教育的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論無法適應(yīng)新的要求，于是教育技術(shù)界的學(xué)者們重新興起了建構(gòu)主義的理論思潮，并根據(jù)信息技術(shù)的需要，注入了新的東西。因此，建構(gòu)主義在課程改革、科學(xué)和數(shù)學(xué)教育、教師教育、教育技術(shù)、教學(xué)研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。

建構(gòu)主義不是一種學(xué)習(xí)理論，而是眾多理論觀點的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義思想的核心主旨是：知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。[9]揭示了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性和主動性。知識是要在批判和創(chuàng)造的過程中不斷完善的。這也就意味著，學(xué)習(xí)并不單是知識由外到內(nèi)簡單的轉(zhuǎn)移和傳遞的過程，更是學(xué)習(xí)者通過新的學(xué)習(xí)活動與自身原有的知識經(jīng)驗相互作用，來充實、改造自己的知識經(jīng)驗，主動建構(gòu)知識體系的過程。[10]因此，學(xué)生必須以建構(gòu)主義思想為宗旨，轉(zhuǎn)變觀念，在知識的掌握過程中，由原來的“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。

2.自主學(xué)習(xí)，提高自身的職業(yè)能力

學(xué)校的教學(xué)過程是一個“教”與“學(xué)”的雙向過程。教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，教師是外因，學(xué)生是內(nèi)因，外因必須通過內(nèi)因而起作用。學(xué)生不僅是知識的主動建構(gòu)者，也是教學(xué)活動的積極參與者，而且是能力展現(xiàn)的實踐者。

波蘭尼(Michael Polanyi)指出：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，這只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！盵11]前者是明確知識、顯性知識，也稱為明言知識，而后者則稱為默會知識或非明言知識。默會知識是蘊藏在實踐活動中的，具有情境性的、個別化的特點，需要個體不斷努力、不斷探索，在實踐中加以獲得。

學(xué)生在理論知識建構(gòu)和技能提升中，必須通過個體的實踐活動，通過個體的實踐體驗、不斷探索、反復(fù)訓(xùn)練才能獲得。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得是個人經(jīng)由與他人的交流、探討、磋商而形成的一種有意義的社會性建構(gòu)的過程。[12]建構(gòu)主義強調(diào)了社會性的相互作用。因此，學(xué)生必須積極參加第二課堂(各種社團(tuán)、協(xié)會、各種技能比賽等)和社會實踐活動，在不同情境中理解、運用所學(xué)的知識，提高分析問題、解決問題的能力；面對新的問題提升自己的遷移能力；在實踐中鍛煉自己的溝通能力、合作能力、組織能力、管理能力等，進(jìn)一步促進(jìn)個體的社會化，提高個體的社會適應(yīng)力，從而縮短進(jìn)入職業(yè)崗位的工作期。

[1][2][3]宮雪.能力本位職業(yè)教育與培訓(xùn)若干問題研究[D].天津大學(xué)，2007.

[4]劉建新,盧厚清.案例教學(xué)法的起源、特點與應(yīng)用研究[J].南京工程學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，2011(1):61.

[5]鄭金洲.案例教學(xué)法指南[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2002:1.

[6]教育部．關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見[Z].2006.

[7]華中師范大學(xué)教育科學(xué)研究所.陶行知全集(第二卷)[M].長沙：湖南教育出版社,1985:289.

[8]宋佳.高職院校校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)基地建設(shè)研究[D].江西科技師范大學(xué)，2012：17.

[9]陳琪,劉儒.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:182.

[10][12]李媛.案例教學(xué)法在幼兒教師職后培訓(xùn)中的應(yīng)用研究[D].山東師范大學(xué),2015.

[11]Michael Polanyi.The Tacit Dimension[M].London：Routledge & Kegan Paul,1966:4 .

(責(zé)任編輯：李愛民)

Capability-Oriented Approach to Preschool Education Talents Cultivation in Higher Vocational Colleges

WANG Huiming

(Hubei Polytechnic Institute, Xiaogan, Hubei 432000, China)

Capability-oriented education means that capability standard is the starting point and goal of talents cultivation. This paper discusses the approach to preschool education talents cultivation from the following three sides: teachers, teaching resources and students. The author brings forward that the prerequisite is the teachers' leading roles, the implementation needs the optimized teaching resources, and the key lays on the students' subjective roles, to realize the aims of preschool education talents cultivation in higher vocational colleges.

capability-oriented education; preschool education; cultivation approach

2016-06-23

湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度立項課題：“‘?！畧@’合作背景下高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式研究”(2014B388)的階段性研究成果

王會明(1968- )，女，湖北漢川人，副教授，碩士，心理咨詢師，主要研究方向為高職教育與心理健康教育。

G710

A

1671-4385(2016)05-0015-05