●王彬

晏陽初鄉(xiāng)村教育話語的知識社會學(xué)反思*

●王彬

20世紀(jì)初中國知識分子對于現(xiàn)代性與民族性的想象，建構(gòu)了晏陽初“作新民”的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)和“問題”鄉(xiāng)村的意識形態(tài)。在民族救亡、文化危機的社會語境中，鄉(xiāng)村教育被視作“啟蒙”的工具，用來模仿和學(xué)習(xí)西方社會文化。在我國當(dāng)前的城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)不再是以現(xiàn)代西方為標(biāo)準(zhǔn)對民族性的“啟蒙”，而是立足于民族性的、多元的教育現(xiàn)代性方案之一。

鄉(xiāng)村教育；話語；知識社會學(xué)；晏陽初

自20世紀(jì)30年代以來，晏陽初的鄉(xiāng)村教育話語在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大的影響。在中國大陸學(xué)術(shù)場域中，“世界平民教育之父”、“斗士”、“人民教育家”等一系列被學(xué)者提高到本體論意義上的激賞式話語，賦予他英雄般的“圣人”形象，使得我們對于他的鄉(xiāng)村教育話語幾乎是不假思索地接受，很少從學(xué)理上進行反思。而早在1948年，費孝通就曾在一篇文章中批評過晏陽初，認為他單向度地把中國鄉(xiāng)村的問題歸咎于農(nóng)民，以自身的“是”和鄉(xiāng)村的“不是”為前提，以傳教精神開展鄉(xiāng)村教育。費孝通說：“在我看來，教育并不是以‘有’給‘無’，更不是以‘正’克‘邪’，而是在建立一個能發(fā)展個性的環(huán)境。我這種看法里承認每個人有他判斷的能力，有他的理性，教育者最重要的態(tài)度是在尊重人性?！r(nóng)民是有自覺的，我們教育者的責(zé)任是在幫他們排除阻礙他們實現(xiàn)自發(fā)的求生活動”。［1］費孝通的質(zhì)疑提醒我們，可以從更廣闊的歷史視野和更自覺的立場出發(fā)，去重新解讀和反思晏陽初的鄉(xiāng)村教育話語。這種反思既能夠豐富我們對于鄉(xiāng)村教育的學(xué)理思考，同時對于我國當(dāng)下城鎮(zhèn)化進程中的鄉(xiāng)村教育發(fā)展具有極強的現(xiàn)實意義。

一、視角：話語意義上的知識社會學(xué)反思

在?？碌捏w系中，話語（discourse）是統(tǒng)治的“系統(tǒng)”，是“文化的體系”，是權(quán)力。［2］他認為人類生活中所有的知識、信息之傳遞現(xiàn)象，無論是有形的、還是無形的，都是話語。我們的歷史文化同樣由各種各樣的話語組成。社會團體根據(jù)某些成規(guī)，將意義傳播確立于社會中，并為其他團體所認識、交會。這樣，人們生活中的各種制度與機構(gòu)，及其思維行動的準(zhǔn)則，可以說都是形形色色的“話語運作”的表征。因此，話語不僅僅是文本或符號?！八龅囊扔眠@些符號去指物來得更多，正是這個更多使得我們不能簡單地把話語歸結(jié)為語言和言語，而我們正是要揭示和描述這個更多?！保?］作為話語而言，晏陽初的鄉(xiāng)村教育思想所指涉的就不僅僅包括文本層面、符號層面的意義，而是意味著其完整陳述過程。譬如，話語生成的時代背景、歷史因素、社會制度，晏陽初本人的生存處境等等，都屬于這種陳述過程。

要實現(xiàn)這種話語意義的反思，我們還需要知識社會學(xué)的方法。知識社會學(xué)的創(chuàng)始人之一，德國社會學(xué)家卡爾·曼海姆宣稱，社會“存在狀況不僅影響思想在歷史上的產(chǎn)生，而且還構(gòu)成思想產(chǎn)品的基本組成部分，并影響到思想產(chǎn)品的內(nèi)容和形式。”［3］在其代表作《意識形態(tài)與烏托邦》中，他借用“農(nóng)民的兒子”這個隱喻，為我們描繪出知識社會學(xué)“力圖詳細發(fā)展的那種方法”。這種方法包括三個層次：一是關(guān)聯(lián)論，即把某些知識與當(dāng)時產(chǎn)生它的社會結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來進行考察，因為 “某些斷言只能從特定社會情境的視角進行闡述”；二是特殊化，即在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟到某些知識只在一定的范圍是有效的，是“特殊的”而非“普遍的”；三是不同視角的知識之間展開討論與交流，即通過關(guān)聯(lián)論和特殊化獲得對自身視角的自我意識，明確自身的限制，開展不同思想之間的對話，最終“在更高的層面達到這種統(tǒng)一”。

知識社會學(xué)的方法啟示著我們，晏陽初鄉(xiāng)村教育話語中那種強烈的“改造”與“重建”的沖動，那種高昂的“傳教”與“啟蒙”的訴求，不應(yīng)當(dāng)被看作是“自然而然”的普遍意識，也不應(yīng)當(dāng)僅僅被視為個人特殊成長經(jīng)歷與天才觀念的靈光閃現(xiàn)；而應(yīng)當(dāng)被看作是特定社會歷史時期、特定地緣政治結(jié)構(gòu)中的中國文化環(huán)境的產(chǎn)物。在這樣的思路下，我們需要在一種超越特定意識形態(tài)限定的批判性學(xué)術(shù)視野的觀照下，通過對晏陽初鄉(xiāng)村教育文本中的關(guān)鍵詞進行重返語境的解讀，作出歷史性的分析和考察，剖析當(dāng)時的意識形態(tài)如何建構(gòu)了晏陽初的鄉(xiāng)村教育話語。

二、“除文盲、作新民”：現(xiàn)代性的想象

“除文盲、作新民”是晏陽初提出的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)，［4］也是我們對問題進行討論的起點。這個教育目標(biāo)，描繪出一幅相當(dāng)意識形態(tài)化的“現(xiàn)代”想象畫面關(guān)于個體的自我認知，它通過勾勒嶄新社會中的“新民”而與之前的形象劃清界限。哈貝馬斯在分析黑格爾的現(xiàn)代概念時指出，“‘現(xiàn)代’或‘新的時代’概念所表達的歷史意識，已構(gòu)成了一種歷史哲學(xué)的視角：一個人必須從整個歷史視界出發(fā)對自己的位置作反思性認識?！保?］這種反思性認識即意味著，“必須把與過去的分裂視為不斷的更新”，新的世界因此處在同“舊日的生活與觀念世界的決裂”當(dāng)中。黑格爾描繪的這種“新時期的降生與過渡的時代”，或許正是晏陽初等一批知識分子當(dāng)時所體驗到的時代意識。

格爾茨在分析意識形態(tài)的形成時指出：“只有當(dāng)一個社會的最普遍的文化導(dǎo)向和最切實可行的 ‘實用’導(dǎo)向都不足以為政治進程提供一個恰當(dāng)?shù)男蜗髸r，作為社會政治意義及態(tài)度來源的意識形態(tài)才開始變得分外重要?！保?］這非常符合20世紀(jì)上半葉中國社會的現(xiàn)實情況。

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，中國知識分子的文化認同大致經(jīng)歷了從防御性現(xiàn)代化到全面現(xiàn)代化的過程。［7］在“中體西用”的階段，知識分子基本認同中國傳統(tǒng)價值，主張學(xué)習(xí)西方的科技。居于領(lǐng)導(dǎo)地位的士大夫階層為“應(yīng)付三千年未有之大變局”提出“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，用中國傳統(tǒng)哲學(xué)的框架把中西文化的關(guān)系界定為“體”與“用”，或者“道”與“器”的關(guān)系。羅榮渠把這種文化認同叫做“防御性現(xiàn)代化”。但是隨著洋務(wù)運動和變法的失敗，知識分子逐漸認為，中國的問題單靠學(xué)習(xí)西方的技藝是不能解決的，必須對國民性作根本的改造，全面徹底地學(xué)習(xí)西方文化。這時知識分子的文化認同，表現(xiàn)為對傳統(tǒng)文化一概否定和對西方文化全盤接受。所以劉師培說，中國的事情沒有一樣不該有人站出來去破壞。陳序經(jīng)說，“終不見得中國的文化能夠和各國立于對抗的地位，是因中國人不愿誠心誠意來接受西洋文化的全部，而只求目前的部分的西洋文化?！保?］到了五四時期，知識分子群體對于傳統(tǒng)文化的拒斥達到前所未有的高潮。林毓生將其概括為“激烈的反傳統(tǒng)主義”，即（1）把過去的社會-政治-文化秩序當(dāng)作一個整體來拒斥；（2）認為借以思想文化可以解決所有社會、政治問題。林毓生強調(diào)，這種態(tài)度 “給中國知識分子提供了意識形態(tài)的基礎(chǔ)，使他們能在當(dāng)時中國空前的社會政治和文化的危機中開創(chuàng)一條通向未來的道路?！保?］

這條“通向未來的道路”，以一種對于“現(xiàn)代性”想象的烏托邦來割裂傳統(tǒng)。這種割裂傳統(tǒng)的闡釋變成一種價值，主宰了當(dāng)時知識分子的思想，使得他們徹底地反對任何傳統(tǒng)的（即“舊”的）思想和價值。相反，他們熱情洋溢地向西方學(xué)習(xí)最新的思想和科技，因為這些“新”的事物才是最適應(yīng)的，代表著進步的方向。這種烏托邦，巧妙地把“中-西方”這組地緣文明的話語框架，轉(zhuǎn)化為“新-舊”這組傳統(tǒng)與現(xiàn)代相對立的話語框架。在此，“中-西方”文化的空間關(guān)系表述，被轉(zhuǎn)化成“新-舊”文化的時間關(guān)系表述。這種轉(zhuǎn)化，暗示著對于中國傳統(tǒng)文化的割裂、拒斥和拋棄。它潛在地表達了這樣的假設(shè)：只有推翻舊傳統(tǒng)，才能建立一個“新世界”。這種“新-舊”話語框架及其背后的反傳統(tǒng)觀念，越來越多地成為知識分子對社會、文化進行想象的基本出發(fā)點。“現(xiàn)代化”取代了“西化”，成為當(dāng)時知識分子“理解、詮釋、想望世界的‘后設(shè)語言’”，表達著“進步”的意義、“狀態(tài)”的評估、“目標(biāo)”的期待，甚至是對“中國國族的前景想象空間的無限大范疇”。［10］

這種“現(xiàn)代性”的想象，作為一種普遍的時代精神，影響著當(dāng)時的絕大多數(shù)知識分子。晏陽初提出的“作新民”的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)無疑正這種時代精神的投射。從他致力于以“林肯的故事”、“柯立芝總統(tǒng)與他父親的照片”、“美國農(nóng)村雜志”作為改造農(nóng)民的教育內(nèi)容，［11］我們不難讀出其中的潛臺詞：美國是人類社會走向文明的標(biāo)桿，是中國這樣一個落后社會學(xué)習(xí)的榜樣，中國的鄉(xiāng)村教育就是對于美國社會文化的模仿和學(xué)習(xí)過程。

這樣的思路，與后來的“現(xiàn)代化理論”何其相似！20世紀(jì)50、60年代，現(xiàn)代化理論出現(xiàn)在美國并逐漸向全世界擴散，它包含著幾個基本假設(shè)：“（1）‘傳統(tǒng)’社會和‘現(xiàn)代’社會互不相關(guān)，截然對立；（2）經(jīng)濟、政治和社會諸方面的變化是相互結(jié)合、相互依存的；（3）發(fā)展的趨勢是沿著共同的、直線式的道路向建立現(xiàn)代國家的方向演進；（4）發(fā)展中社會的進步能夠通過與發(fā)達社會的交往而顯著地加速”。尤其突出的是，現(xiàn)代化理論“將西方的、工業(yè)化的、資本主義的民主國家，特別是美國，作為歷史發(fā)展序列中的最高階段，然后以此為出發(fā)點，標(biāo)示出現(xiàn)代性較弱的社會與這個最高點之間的距離?！保?2］然而到20世紀(jì)70年代，現(xiàn)代化理論逐漸淡出美國學(xué)術(shù)主流。究其主要原因，是美國知識分子逐漸反思到它作為一種意識形態(tài)，阻礙著美國對于第三世界國家的理解。亨特就曾一針見血地指出，“現(xiàn)代化”這一概念更多是基于美國冷戰(zhàn)政策以及自身社會狀況的需要，忽視了第三世界國家的發(fā)展?fàn)顩r，“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”的劃分，實際上僅僅是19世紀(jì)“野蠻”和“文明”的二元論溫和版本。［13］雷迅馬更指出，現(xiàn)代化理論是伴隨著美國的經(jīng)濟援助、政治控制和文化擴張而同時到來的一種新價值、新理想和新意識形態(tài)。［14］當(dāng)西方學(xué)術(shù)主流已經(jīng)有意識地反省和揚棄現(xiàn)代化理論時，我們亦有必要反思：這樣的意識形態(tài)是否還在、以及在多大程度上，影響著中國知識分子對于鄉(xiāng)村教育的想象？

綜上，中國社會傳統(tǒng)經(jīng)濟、政治和文化的徹底解體開啟了20世紀(jì)初知識分子對于現(xiàn)代性的想象。在被動現(xiàn)代化的社會語境中，知識分子探索著一條從部分到全盤西化的道路。在徹底地割裂傳統(tǒng)文化價值后，他們不得不為國家的獨立和自強尋求一個新的導(dǎo)向。于是，現(xiàn)代性的想象成為鼓舞知識分子的烏托邦。這種想象，滿足了知識分子對于美好社會的一切幻想。在這種想象中，現(xiàn)代性不再只是一種理論假說，不再只是一種適用于特定社會文化形態(tài)發(fā)展的可能性；而演化為一種普世真理，一種絕對的價值觀，一種指導(dǎo)中國鄉(xiāng)村教育的意識形態(tài)。

三、“愚、窮、弱、私”：民族性的想象

“愚、窮、弱、私”是晏陽初對于中國農(nóng)民“問題”的診斷，［15］是其鄉(xiāng)村教育話語的出發(fā)點。這種“問題”取向的診斷，表現(xiàn)出一種“他者化”（othering）的研究視角——敘述者接受西方現(xiàn)代性觀念之后，再以此回望和檢視本土社會文化。這是一種顛倒的認識論，是一種削足適履的認識方式。它拿本應(yīng)屬于“他者”的標(biāo)準(zhǔn)來框定本土社會文化，其結(jié)果自然是本土處處皆“不是”，樣樣有“問題”。而真正的問題在于：假如我們始終以“他者”的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量的尺度，那么“自我”大約總是弊病累累的。因此，晏陽初對于中國農(nóng)民“問題”的概括，或許與農(nóng)民真正面對的問題相去甚遠；在某種程度上，這僅僅是他本人對于民族性的想象。

知識社會學(xué)的另一重要人物舍勒認為，主體對其對象的情感性體驗是先于其對對象的認識而存在的?！爸灰鞣N觀念沒有發(fā)現(xiàn)各種力量、興趣、激情、內(nèi)驅(qū)力以及它們那通過各種制度得到客觀化的‘職責(zé)’，那么，它們在真實的歷史上就是完全沒有意義的?！保?6］這啟示著我們：像晏陽初那樣接受中、西方雙重教育，處在中、西方文化沖突中的知識分子，對于本土社會文化文化的情感是我們理解這種“問題”鄉(xiāng)村意識形態(tài)的一個突破口。

西方的中國學(xué)研究普遍認為，集中、西方文化沖突于一身的中國知識分子對本土文化的情感是敏感而自卑的。列文森將這種狀況描述為理智與情感的分裂。［17］張灝借用 “情結(jié)”這一心理學(xué)術(shù)語來論證中國知識分子在潛意識中尋求對于本土社會文化的補償心理。”［18］P.Padhye深入到受教育背景的分析來理解這種內(nèi)在的心理沖突。他認為，建立在啟蒙精神基礎(chǔ)上的現(xiàn)代西方理性教育常常不適用于當(dāng)?shù)厝嗣竦奈幕Ｊ脚c氣質(zhì)性情。西方的教育使得感受過“先進”、“文明”的知識分子與當(dāng)?shù)厝嗣癯蔀椴煌膬蓚€群體，有著各自的文化參照系——不同的思想、不同的語言，進而導(dǎo)致相互之間的不理解。知識分子的受教育背景與訓(xùn)練使他們具有發(fā)達的想象力，增強或者說放大了對這種差異的敏感性。當(dāng)這些知識分子“帶著西方的習(xí)慣、實踐以及看待生活的方式回國，以至于發(fā)現(xiàn)自己的出生地比西方更加異己、生活方式更加陌生?！保?9］這種異化感在晏陽初的鄉(xiāng)村教育文本中多次出現(xiàn)，我們可以從不同的篇章反復(fù)讀到他的這種感受。他說，西方的社會文化“令我欽佩感動”；反觀中國的社會文化，“我又覺得慚愧”。［20］

如果說，受西方理性教育的晏陽初回頭看本土社會文化時，不免生出強烈的異化感；那么，中國傳統(tǒng)文化則賦予他改造本土社會文化的使命。在中國的傳統(tǒng)文化中，與“知識分子”相對應(yīng)的角色是“士”。余英時在考察“士”的歷史特征時提出一個觀點：“士”是以超世間的精神來過問世間的事，強調(diào)用“道”來“改變世界”，改變的方式包括“救世”、“經(jīng)世”。［21］這種入世的態(tài)度、行動的態(tài)度，使得他們自我定位為社會批判者的角色，具有對社會文化進行針砭的合法性身份。在中國文化自成格局的幾千年里，“士”的精神風(fēng)貌逐漸積淀為知識分子文化心理結(jié)構(gòu)中的重要內(nèi)容，在一代又一代“士”的身上傳承。晏陽初自述，他出身于一個“書香世家”，即屬于傳統(tǒng)文化中的“士”階層。盡管接受了系統(tǒng)的西方理性教育，但他同時自認為受中國傳統(tǒng)文化影響頗深，所以將自己的思想來源總結(jié)為“三C”：孔子（Confucius）、基督（Christ）、和苦力（Coolies）。［20］而他對于鄉(xiāng)村“問題”的建構(gòu)和鄉(xiāng)村教育藍圖的規(guī)劃，正是“士”之精神的體現(xiàn)——以入世的態(tài)度去教育農(nóng)民、改造鄉(xiāng)村。我們可以從他的教育主張中反復(fù)讀到他對“苦力”的同情，對社會不公的不平。他說，“學(xué)者想寫平民百姓的艱辛和奮斗，詩人贊美中國農(nóng)民生活純樸，歌頌農(nóng)村美麗，但卻絲毫不能解脫他們身上的沉重負擔(dān)?！保?2］他還轉(zhuǎn)而向身邊的知識分子發(fā)難：“十年以來，‘到民間去’的口號，喊得何等響亮！究竟有幾人到了民間去？去了又多久？做了什么事？”［23］這些話語傳遞的使命感和責(zé)任感，就像血脈相連的文化臍帶，把晏陽初一類的知識分子與當(dāng)?shù)厝嗣窬o緊相連，使得他們在對本土社會文化產(chǎn)生異化感的同時，又保持著高度的親密感。

讓我們設(shè)身處地地理解這兩種沖突的情感在晏陽初的內(nèi)心世界里產(chǎn)生的巨大張力。我們可以感受，他對于本土社會文化的心理距離和情感態(tài)度是矛盾而搖擺的：既遙遠又親近、既自卑又驕傲、既愛又恨。這種沖突的情感同樣也在建構(gòu)他的鄉(xiāng)村教育話語。在文本中體現(xiàn)為，他一會兒哀其不幸，同情鄉(xiāng)村的“痛苦和堅忍”；一會兒又怒其不爭，批判農(nóng)民“愚、窮、弱、私”。

當(dāng)晏陽初內(nèi)心的“情感性體驗”過于強烈，以致于重過他對鄉(xiāng)村的學(xué)理分析時，鄉(xiāng)村教育話語就有可能成為一種“虛假意識”而部分失真。這體現(xiàn)在三個方面。一是，對于鄉(xiāng)村“問題”的認識被夸張、放大，把一部分農(nóng)民身上的特質(zhì)、或者農(nóng)民身上的一部分特質(zhì)想象成整個鄉(xiāng)村的“問題”。農(nóng)民作為一個群體，內(nèi)部一定存在著不同程度的分化。這些分化顯然不像 “愚、窮、弱、私”描述的那樣同質(zhì)和簡單。這也許是宏大敘事本身慣常使用的一套“春秋筆法”，消解了認識對象的豐富性。但對于鄉(xiāng)村和農(nóng)民而言，這套話語就抹殺了他們的多樣性——只見愚鈍、不見智慧；只見散漫、不見團結(jié)；只見順從、不見反抗。二是，對于鄉(xiāng)村“問題”的認識被轉(zhuǎn)移，把那個時代農(nóng)業(yè)困頓的原因歸結(jié)到農(nóng)民的素質(zhì)和能力上，看不到農(nóng)業(yè)衰敗的國際經(jīng)濟與政治背景。而現(xiàn)實是早在19世紀(jì)末，中國鄉(xiāng)村就已經(jīng)不再是自給自足的自然經(jīng)濟，而是與西方國家的殖民擴張聯(lián)系在一起，成為全球資本中的一環(huán)。［24］大量進口的低廉農(nóng)產(chǎn)品使中國的鄉(xiāng)村經(jīng)濟遭受重創(chuàng)，更不用提國內(nèi)的連年戰(zhàn)亂和軍閥割據(jù)了。所以，造成當(dāng)時鄉(xiāng)村衰敗的原因并不是農(nóng)民“愚、窮、弱、私”的民族性，而是全球資本對于發(fā)展中國家的殖民。三是，做不到從學(xué)理上理解鄉(xiāng)村教育。只顧著“改造”，就無暇理解中國鄉(xiāng)村社會文化的基本形態(tài)，以及這樣的鄉(xiāng)村為何在當(dāng)時不那么迫切地需要“文字”和“科學(xué)”。相形之下，費孝通對于當(dāng)時中國鄉(xiāng)村教育的理解更具啟發(fā)性。他在評論“文字下鄉(xiāng)”運動中說道：“中國社會從基層上看去是鄉(xiāng)土性……在這基層上，在反復(fù)地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認得，而是沒有用字來幫助他們在社會中生活的需要?！绻袊鐣l(xiāng)土性的基層發(fā)生了變化，也只有在發(fā)生了變化之后，文字才能下鄉(xiāng)?！保?5］我們引用這番論述，并不是要推翻 “文字下鄉(xiāng)”、或者反對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化；而是試圖從費孝通對于當(dāng)時鄉(xiāng)村教育運動的反思中獲得啟迪。他在告誡我們：鄉(xiāng)村教育要以鄉(xiāng)村社會文化的基本形態(tài)為認識的起點，要定位于內(nèi)部發(fā)展而不是外部改造。無獨有偶的是，梁漱溟曾評價20世紀(jì)上半葉中國鄉(xiāng)村建設(shè)運動的基本情況是：“鄉(xiāng)村運動鄉(xiāng)村不動”。［26］這種“不動”的狀況，不正是鄉(xiāng)村教育偏離了鄉(xiāng)村社會文化的基本形態(tài)，而恣意“改造”之結(jié)果使然嗎！

綜上，處于中、西方文化沖突中的知識分子在認識鄉(xiāng)村時，既體驗到一種異化感，又體驗到一種親密感。前者造成他們以外來者的視角回望鄉(xiāng)村，后者又賦予他們改造鄉(xiāng)村的使命。于是，知識分子對于鄉(xiāng)村和民族性的想象，在無意識中被不自覺地夸張、片面化甚至歪曲，成為偏離鄉(xiāng)村基本形態(tài)的“虛假意識”，鄉(xiāng)村教育也衍化為改造“問題”鄉(xiāng)村的工具。

四、啟示：從啟蒙的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化到多元的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代性

英國文化理論家霍爾曾這樣界定“耦合”理論。它“詢問的是一種意識形態(tài)何以發(fā)現(xiàn)其主體，而非詢問主體如何去思考那些必然地不可避免地屬于自己的思想?！保?7］我們對于晏陽初鄉(xiāng)村教育話語的反思，也需要以這種理論眼光來審視。

對于晏陽初的鄉(xiāng)村教育話語，教育學(xué)界大多自覺或不自覺地把它看作屬于晏陽初這個知識分子主體自己的思想，而少有關(guān)注它們是如何被社會文化建構(gòu)的。本文試圖揭示：承載著知識分子對于美好社會想象的現(xiàn)代性，其理路被絕對化、其優(yōu)勢被無限放大，它被當(dāng)作是本土社會文化發(fā)展的必然的、以及惟一的選擇；承載著知識分子對于本土社會文化想象的民族性，其“問題”被放大、被轉(zhuǎn)移，激烈而矛盾的情感沖突使得知識分子對于鄉(xiāng)村的認識不自覺地持一種 “問題”取向。20世紀(jì)上半葉，當(dāng)中國的知識分子在民族救亡、文化危機的社會語境中，不期然地遭遇現(xiàn)代性時，他們不自覺地從外在的視角出發(fā)對鄉(xiāng)村“問題”進行建構(gòu)繼而實施 “改造”，鄉(xiāng)村教育自然而然地成為“啟蒙”的工具，成為模仿西方社會文化的工具。這種“啟蒙主義”的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，飽含著對本土文化的復(fù)雜情感，高揚著“改造”鄉(xiāng)村社會的無限激情。固然，我們認同它真誠而熾熱的同情、關(guān)懷、正義和使命感！這是鄉(xiāng)村教育研究不可或缺的動力，更是每一位生活在這片土地上的人無法回避的社會良知。但是，我們也要看到這是一種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的問題解決模式，以及作為一個“外來者”對鄉(xiāng)村進行想當(dāng)然的“改造”模式。它以西方的標(biāo)準(zhǔn)作為鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)，把鄉(xiāng)村教育發(fā)展定位于向現(xiàn)代西方教育靠攏的過程；卻沒能從整體上獲得對鄉(xiāng)村的感知和理解，沒有作為一個“局內(nèi)人”替鄉(xiāng)村教育發(fā)聲。它遮蔽了我們對于鄉(xiāng)村多樣性和豐富性的理解；遮蔽了我們對于農(nóng)民作為一個行動者所具有的反思能力和適應(yīng)能力的理解；遮蔽了我們對于鄉(xiāng)村教育——作為幫助農(nóng)民更加自由地選擇自己想要的生活方式，而不是“改造”這幫“落后”人群——的理解。

在我國當(dāng)前的城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村教育再次成為政府和學(xué)界關(guān)注的熱點問題。本文對于晏陽初鄉(xiāng)村教育話語的反思因而具有極強的現(xiàn)實意義。歷史提醒著我們：鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不可一味追逐西方模式的教育“現(xiàn)代化”，不可無視本土的社會文化語境而恣意改造；而應(yīng)當(dāng)有著自身的脈絡(luò)和機理。在城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是不可避免的大勢所在。［28］但我們的現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育，一定是基于歷史和當(dāng)前中國鄉(xiāng)村社會文化特質(zhì)而言的。離開社會文化語境來討論此問題，就會使鄉(xiāng)村教育偏離中國社會的基本形態(tài)，成為“無源之水”、“無本之木”。因此，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育應(yīng)該是一種“局內(nèi)人”視角的發(fā)展過程：它以對于鄉(xiāng)村生活方式的認同和選擇為前提；以對于鄉(xiāng)村社會文化的理解為出發(fā)點；以滿足鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村兒童的教育需求為目的地。在此意義上，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育就不是以西方教育為標(biāo)準(zhǔn)對民族性的啟蒙改造；而是立足于民族性的教育現(xiàn)代性方案，是全球不同民族-國家的多元教育現(xiàn)代性方案的其中之一。所以，它既不拘泥于中國傳統(tǒng)，也不盲從于現(xiàn)代西方。亦或者說，它既立足于中國傳統(tǒng)社會文化，又向其他各種教育現(xiàn)代性方案敞開懷抱。這是中國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代性的本土方案，是顧明遠先生所言的“有中國特色、中國氣派、中國風(fēng)格的現(xiàn)代教育體系［29］”的一部分。

［1］費孝通.評晏陽初“開發(fā)民力建設(shè)鄉(xiāng)村”［J］.觀察，1948，5（1）：3-6.

［2］Foucault Michel.The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language.New York：Pantheon.1972：88-144.

［3］［德］卡爾·曼海姆著.李步樓等譯.意識形態(tài)與烏托邦［M］.北京：商務(wù)印書館，2014：325-332.原著出版于1929，1931年.

［4］晏陽初.平民教育的宗旨目的和最后的使命［A］.宋恩榮.晏陽初全集第一卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：116.

［5］［德］于爾根·哈貝馬斯著.曹衛(wèi)東等譯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語［M］.南京：譯林出版社，2004：5-9.原著出版于1985年.

［6］［美］克利福德·格爾茨著.韓莉譯.文化的解釋［M］.南京：譯林出版社，1999：262.原著出版于1973年.

［7］羅榮渠.中國近百年來現(xiàn)代化思潮演變的反思（代序）［A］.從“西化”到現(xiàn)代化——五四以來有關(guān)中國的文化趨向和發(fā)展道路論爭文選［C］.合肥：黃山書社，2008：3-8.

［8］陳序經(jīng).中國文化的出路［M］.長沙：岳麓書院，2010：96.原著出版于1934年.

［9］林毓生.中國意識的危機——“五四”時期激烈的反傳統(tǒng)主義（增訂再版本）［M］.貴陽：貴州人民出版社，1988：47.

［10］潘光哲.想象“現(xiàn)代化”——一九三零年代中國思想界的一個剖析［J］.新史學(xué)十六卷一期.2005，（3）：85-124.

［11］晏陽初.有文化的中國新農(nóng)民［A］.宋恩榮.晏陽初全集第一卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：159.

［12］［美］雷迅馬著.?？勺g.作為意識形態(tài)的現(xiàn)代化——社會科學(xué)與美國對第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：6-7.原著出版于2000年.

［13］Hunt M.H， “New Insight But No New Vistas：Recent Work on Nineteenth Century American East Asian Relations”in New Frontiers In American East Asian Relations：Essays Presented to Dorothy Borg.ed. Cohen W.I.（New York：Columbia University Press，1983），19.

［14］［美］雷迅馬著.牛可譯.作為意識形態(tài)的現(xiàn)代化——社會科學(xué)與美國對第三世界政策［M］.北京：中央編譯出版社，2003：334-341.原著出版于2000年.

［15］晏陽初.平民教育運動的回顧與前瞻［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：282.

［16］［德］馬克斯·舍勒著.艾彥譯.知識社會學(xué)［M］.北京：北京聯(lián)合出版公司，2014：34.原著出版于1924年.

［17］［美］約瑟夫·列文森.儒教中國及其現(xiàn)代命運［M］.鄭大華，任菁，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：340-348.原著出版于1965年.

［18］張灝.新儒家與當(dāng)代中國的思想危機［M］.臺北：臺北時報文化出版事業(yè)公司，1980：371.

［19］P.Padhye，“Intellectuals In Modern Asia”in The Intellectuals. ed.G.B de huszar.（Illinois：The Free Press，1960），432-435.

［20］晏陽初.九十自述［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：528.

［21］余英時.士與中國文化［M］.上海：上海人民出版社，2013：608-613.

［22］晏陽初.告語人民［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：599.

［23］晏陽初.農(nóng)村建設(shè)要義［A］.宋恩榮.晏陽初全集第二卷［C］.長沙：湖南教育出版社，1992：36.

［24］馬伯煌.中國近代經(jīng)濟思想史（下）［M］.上海：上海社會科學(xué)院出版社，1992：71.

［25］費孝通.鄉(xiāng)土中國［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2012：34-35.原文出版于1947年.

［26］梁漱溟.梁漱溟全集（第二卷）［M］.山東：山東人民出版社，1989：574-575.

［27］［英］斯圖爾特·霍爾.結(jié)合理論與后馬克思主義：斯圖爾特·霍爾訪談［A］.周凡，譯.周凡，李慧斌.后馬克思主義［C］.北京：中央編譯出版社，2007：196.

［28］鄔志輝.鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化三問［J］.教育發(fā)展研究，2015，（1）：53-56.

［29］顧明遠.試論教育現(xiàn)代化的基本特征［J］.教育研究，2012，（9）：10.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

四川省教育廳人文社會科學(xué)項目“社會轉(zhuǎn)型時期鄉(xiāng)村教育的文化分析”（編號：14SB0034）

王彬/四川師范大學(xué)副研究員，博士生，主要研究方向為文化變遷中的鄉(xiāng)村教育