●　　張霞英　　車麗娜

民國時期鄉(xiāng)村教師的社會角色研究*

●張霞英車麗娜

民國時期，鄉(xiāng)村教師多是當?shù)仡H有名望的鄉(xiāng)賢與有識之士，主要由接受傳統(tǒng)教育的私塾先生、新式教育培養(yǎng)的知識精英和留學(xué)教育的歸國人才組成。鄉(xiāng)土中國鑄就了屬于當時鄉(xiāng)村教師的多元角色特征，他們在社會生活中扮演著鄉(xiāng)村學(xué)童的教育者、鄉(xiāng)村文化的守護者及鄉(xiāng)村革命思想的傳播者的角色，其對鄉(xiāng)村社會的知識傳播、傳統(tǒng)道德守護、民智開啟發(fā)揮了關(guān)鍵作用。民國鄉(xiāng)村教師的多元社會角色及責(zé)任擔(dān)當，對現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師社會角色的重塑具有重要啟示。

鄉(xiāng)村教師；社會角色；民國

一、民國鄉(xiāng)村教師的群體構(gòu)成

（一）接受傳統(tǒng)教育的私塾先生

民國時期新式教育雖然已經(jīng)取得了一定地位，但受社會傳統(tǒng)以及經(jīng)濟條件的影響，新式學(xué)校并不多。其中一部分是私塾出身或是沒接受正式教育卻曾任教于私塾的塾師。尤其在偏遠的農(nóng)村地區(qū)，當時許多適齡兒童就是憑借著私塾先生接受了最初的識字認文教育。著名文藝評論家敏澤曾言：他出生于20世紀30年代，生活于一個不算偏僻的縣城里，早年接受的是傳統(tǒng)的私塾教育，不同于現(xiàn)代的小學(xué)教育，而在當時的鄉(xiāng)村還普遍盛行私塾教育。由此可見，新式學(xué)校雖然是當時教育的主導(dǎo)趨勢，而私塾學(xué)校卻是當時教育的主流陣地。而在當時社會條件下成長起來的有識之士由于受傳統(tǒng)私塾教育的深刻影響，有的人從事了私塾講學(xué)。蔣夢麟曾描述自己的私塾老師是屬于命途多舛、屢試不第的落魄秀才。他說：“我們家塾里的先生，前前后后換了好幾個。其中之一是位心底仁厚而土頭土腦的老學(xué)究。他的命途多舛，屢次參加府試都沒有考上秀才，最后只好死心塌地地教私塾?！保?］在民國時期，鄉(xiāng)村教師中接受傳統(tǒng)教育，在鄉(xiāng)間從事私塾講學(xué)的“先生”占據(jù)絕大多數(shù)。“國民黨統(tǒng)治建立后，河南行政當局雖一再取締私塾和禁止讀四書五經(jīng)，但成效甚微，代表封建教育的私塾仍能與新式學(xué)校平分秋色，尤其是大部分農(nóng)村，私塾且占壓倒優(yōu)勢?！保?］可見，由于其根深蒂固的基礎(chǔ)和當時社會發(fā)展的不同步性使得傳統(tǒng)私塾塾師在廣大農(nóng)村仍然占據(jù)一席之地，成為鄉(xiāng)村教師構(gòu)成的一部分。

（二）新式教育培養(yǎng)的知識精英

在抗戰(zhàn)前的民國時期，師范學(xué)校是受過西式教育的知識分子高度群聚之地?？婆e廢除以來，“學(xué)而優(yōu)則仕”的信條被現(xiàn)實所打破，當時中國的政治變遷嚴重阻隔了不同社會階層之間的上下流動，這些從國內(nèi)外高等學(xué)府畢業(yè)的學(xué)子們被排斥于當時的權(quán)力體制之外，他們心中的理想與抱負失去了根植的肥沃土壤。面對嚴酷的現(xiàn)實，這些師范畢業(yè)生逐漸淪為社會的邊緣階層。在當時社會經(jīng)濟發(fā)展有限的條件下，可以自由選擇的崗位為數(shù)不多，這些有志青年為了生計而從事這份看似體面穩(wěn)定的教書工作，希望通過教書育人可以將自己的理想抱負傳遞給大眾，并企及有志青年通過接受教育來改造頹敗不堪的社會現(xiàn)狀，希望借助語言文字這些振聾發(fā)聵之音，來喚醒沉睡的民眾。

（三）留學(xué)教育的歸國人才

民國時期的鄉(xiāng)村天災(zāi)與人禍橫行，積貧積弱且憂患加劇的社會現(xiàn)實激發(fā)了知識分子復(fù)興民族和救亡圖存的社會責(zé)任感及使命感。特別是伴隨著西方各種教育思潮在國內(nèi)的競相傳播，學(xué)貫中西的留學(xué)人才歸國后被鄉(xiāng)村凋敝的社會現(xiàn)實所刺痛，基于學(xué)術(shù)研究使命的推動和社會良知催發(fā)下的責(zé)任擔(dān)當，選擇直面剖析中國鄉(xiāng)村教育中存在的問題。他們積極開展平民教育運動和鄉(xiāng)村教育實踐以試圖革除教育弊病，進而推動中國教育現(xiàn)代化進程，努力從平民教育的角度探尋引領(lǐng)中國社會走出困境、走向復(fù)興的道路。陶行知曾赴美留學(xué)，在哥倫比亞大學(xué)大學(xué)師從杜威等著名學(xué)者研究教育問題，發(fā)表《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》闡述其鄉(xiāng)村教育的主張，1923年與晏陽初等發(fā)起籌建“中華平民教育促進會”，1926年下半年到南京附近的江寧、無錫等地考察農(nóng)村學(xué)校，1927年與東南大學(xué)的趙叔愚一起創(chuàng)辦曉莊鄉(xiāng)村師范學(xué)校，立志要“為鄉(xiāng)村創(chuàng)立一百萬所學(xué)校，改造一百萬個鄉(xiāng)村”，1931年10月創(chuàng)辦山海工學(xué)團開始新的鄉(xiāng)村教育改革試驗。祖籍山東的無產(chǎn)階級教育家王衷一（王哲）1925年北京大學(xué)畢業(yè)后到蘇聯(lián)莫斯科中山大學(xué)留學(xué)，受蘇聯(lián)革命影響并翻譯了幾本介紹革命情況的書，但1927年4月回國后因為傳播進步激進思想而被迫辭去北京大學(xué)的教職，于1931年9月至1936年底到山東的萊陽鄉(xiāng)村師范學(xué)校擔(dān)任教務(wù)主任。他在“教育心理學(xué)”、“農(nóng)村經(jīng)濟”等課程講授中，糅進辯證唯物主義和政治經(jīng)濟學(xué)等內(nèi)容來宣傳革命思想，并在課外組織學(xué)生成立讀書會、閱讀進步書刊、辦黑板報等，從而使這個鄉(xiāng)村學(xué)校成為一個革命思想的學(xué)習(xí)中心，也充分實現(xiàn)了該?！霸炀袜l(xiāng)村的良好小學(xué)教師”的辦學(xué)宗旨。

二、民國鄉(xiāng)村教師塑造的社會角色

（一）鄉(xiāng)村學(xué)童的教育者

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的主要組織實施者，承擔(dān)著“教書育人”的重任。在中國這樣一個農(nóng)業(yè)大國中，約80%的人口出身于農(nóng)村，生長于農(nóng)村，農(nóng)村人口基數(shù)大，因此小學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校中占據(jù)了一大部分。鄉(xiāng)村教師作為當?shù)貫閿?shù)不多的識字“文化人”顯得彌足“珍貴”，因此，鄉(xiāng)村小學(xué)教師承擔(dān)起了鄉(xiāng)村教育的重任。鄉(xiāng)村教師守望著學(xué)校教育的三尺講臺，不僅給鄉(xiāng)民子弟傳授知識，也成為當時當?shù)卮迕竦木褚蕾?，受到當?shù)剜l(xiāng)民的敬重。在學(xué)校，鄉(xiāng)村教師是知識的化身，“德高望重”的權(quán)威象征；走出校門，他們即刻轉(zhuǎn)變?yōu)橛米约弘p手來換取勞動果實的平民，在他們身上散發(fā)著勤勞、樸實的人性光輝。在這樣典型的半工半農(nóng)的生活中，他們將校園教書與校外勞作相統(tǒng)一，力爭通過言傳身教、身體力行將自己深深植根于鄉(xiāng)村這片廣袤的大地上，像普通鄉(xiāng)民一樣期待秋天的豐收與喜悅。正如羅曼·羅蘭所講到：“羈糜人心的乃是從上智到下愚都有的一種潛在的、強有力的感覺，覺得自己幾百年來成了這塊土地的一分子，生活著這土地的生活，呼吸著這土地的氣息……而且用不著景色最透美，或生活最舒服的鄉(xiāng)土，才能抓著人心?！保?］可見，鄉(xiāng)村教師具有其特定的文化身份，并且在與鄉(xiāng)民的休戚與共、和諧生活中，促使自身與鄉(xiāng)村文化愈來愈親近，與鄉(xiāng)土社會渾然一體，相依相存。鄉(xiāng)村教師享受著內(nèi)心深處這份皈依自然、扎根鄉(xiāng)土的恬淡樂趣，使得濃郁的鄉(xiāng)土氣息由內(nèi)而外彌散于全身，并將純真質(zhì)樸的情懷寄守于鄉(xiāng)村，希望在自然樸實的鄉(xiāng)村生活中體驗鄉(xiāng)土文化固有的魅力。

（二）鄉(xiāng)村文化的守護者

鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化的守護與傳承中發(fā)揮的作用不容小覷。他們作為村里為數(shù)不多的能讀會寫的“讀書人”，不僅懂得與鄉(xiāng)村日常禮俗生活相關(guān)的一些禮俗禮節(jié)、技能，而且樂于以自己的智識積極服務(wù)于當?shù)卮迕?。舊式塾師可以說具有得天獨厚的優(yōu)勢，他們是鄉(xiāng)村“文化人”的代表，幾乎可以稱之為鄉(xiāng)村社會文化的“導(dǎo)師”。鄉(xiāng)村教師深得鄉(xiāng)民的信任，日常的婚喪嫁娶、毛筆字書寫、新生兒起名、祭文書寫、鄰里糾紛調(diào)解等生活事務(wù)處理中都會看到他們的身影，他們的解決方式更接鄉(xiāng)土地氣，他們的語言表達更易被鄉(xiāng)民所聽懂接受，與鄉(xiāng)村事務(wù)近乎“形影不離”。與新式學(xué)校的教師相比，傳統(tǒng)私塾教師表現(xiàn)出更多的“鄉(xiāng)土情懷”，參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，傳承鄉(xiāng)村禮儀文化是他們的重要社會職能，鄉(xiāng)村文化的“守護者”是他們更重要的社會角色。

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中稀有的文化識字人，熟知接受新式教育的新生代所欠缺的“鄉(xiāng)村文化知識”，并積極承擔(dān)著鄉(xiāng)村文化與社會事務(wù)的 “參謀長”、“顧問官”角色?！敖處煹闹饕蝿?wù)就是以主流價值教化年輕一代，規(guī)范其行為，塑造其價值觀，引導(dǎo)其把外在的社會要求內(nèi)化為個體的素質(zhì)，成為合格的社會成員。相對于學(xué)生文化的不成熟狀態(tài)來說，教師是成人社會規(guī)范文化的代言人?！保?］鄉(xiāng)村教師除了常規(guī)教書講課之外，也會在生活實踐中發(fā)揮著自身的“育人”作用，他們將鄉(xiāng)村主流價值取向外化為大眾樂于接受的鄉(xiāng)村禮俗文化，他們的身影在鄉(xiāng)村眾多事務(wù)中隨處可見，所以，有人說鄉(xiāng)村小學(xué)教師至少可以冠以“村公所秘書”、“村主張公道團文書”等頭銜，但這些都是“兼職不兼薪”的公益性事務(wù)。他們幫助鄉(xiāng)民在嫁娶之日測兇吉，建房修墳之時看風(fēng)水，這些大都是新式學(xué)校的教師和“洋先生們”所望塵莫及的。這些原因廖泰初在20世紀30年代的一項研究中得到了驗證，“我根據(jù)從各方面搜集的材料編成是文，雖則因才學(xué)的限制不能把私塾組織的本身及其和社會其他部分的關(guān)系作一詳盡和兼顧的敘述，例如家庭組織、祠堂廟宇及其他經(jīng)濟組織等，但是我卻相信在這里我所見到的問題，對于中國農(nóng)村卻有相當?shù)闹匾浴Ｋ桔咏M織不單是久已成為傳統(tǒng)的識字中心、學(xué)而優(yōu)則仕的臺階，而且在一個社區(qū)里，常常間接地占有了若干政治經(jīng)濟的力量，成為村活動的中心，對付一切日常或非常的事態(tài)。”［5］由此可見，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)之外，主動從事著鄉(xiāng)村其他眾多事務(wù)，與當?shù)卮迕翊虺梢黄?，自然地融入了當?shù)氐泥l(xiāng)村生活之中。

（三）鄉(xiāng)村革命思想的傳播者

民國時期，積貧積弱的社會現(xiàn)實對鄉(xiāng)村教師的社會認知產(chǎn)生了重要影響，他們作為知識分子的代表，對鄉(xiāng)村民眾凄苦悲慘的生活深感痛心，對未來鄉(xiāng)村社會的發(fā)展道路深感憂慮。他們深明大義，在學(xué)習(xí)外來文化的過程中為鄉(xiāng)村社會尋找出路，在鄉(xiāng)村社會的發(fā)展中極力承擔(dān)起時代賦予的救亡圖存的歷史使命。許多教師在教書育人的同時，為鄉(xiāng)村社會開創(chuàng)了先進社會風(fēng)氣，極力播散革命的火苗和先進的思想。鄉(xiāng)村教師也成為鄉(xiāng)村中宣傳革命思想，進行革命活動的中堅力量。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村中最先接受新思想的人，并因其教師身份而成為革命的先鋒和橋梁。1927年國共合作破裂以后，在灰色氛圍的籠罩之下，許多愛國知識分子和共產(chǎn)黨人士沖破層層防線，在時局的逼迫下流逃到鄉(xiāng)村及其所在學(xué)校中，他們把鄉(xiāng)村學(xué)校作為革命理論傳播的重要陣地，公開講授唯物史觀、社會發(fā)展史、階級斗爭理論等宣傳馬克思列寧主義的課程，將自己頭腦中的革命理想傳播給周邊的學(xué)生，許多學(xué)生就是這樣在學(xué)校中接受了最初革命思想的洗禮，進而激起了他們內(nèi)心強烈的民族責(zé)任感。民國的鄉(xiāng)村社會，普通鄉(xiāng)民饑寒交迫，游離于溫飽線上下，再加上生活環(huán)境相對閉塞，外界思想較難進入，共產(chǎn)主義的新潮思想對他們來說是比較新奇和難理解的，有的鄉(xiāng)村教師便將共產(chǎn)主義這一信仰轉(zhuǎn)化成當?shù)孛癖娍梢越邮艿恼Z言文字，利用自身具有的文化素養(yǎng)在教學(xué)生活中影響著周邊的人。對于不滿現(xiàn)實的學(xué)生來說，課堂中所接受的進步主義和課堂外接觸的進步讀物在他們的腦海中相互碰撞，猶如當頭棒喝，引起了先進知識分子思想上的共鳴。鄉(xiāng)村教師及時地傳達先進的思想，用自己的實際行動改變著周圍人的價值觀念，他們甚至動員與發(fā)動農(nóng)民，組織建設(shè)社會革命團體，很多地方的第一個黨組織是由鄉(xiāng)村教師組織建立的。早期的黨員和進步知識分子中很多人出生于鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村熟悉而有感情，他們首先從自己熟知的同學(xué)、朋友、鄉(xiāng)民開始，加強與他們的接觸，利用革命思想教化他們，發(fā)展鄉(xiāng)村的黨組織，開展鄉(xiāng)村的革命活動。因此，鄉(xiāng)村教師生活于鄉(xiāng)村，熟悉周邊的鄉(xiāng)民，他們利用生活中與鄉(xiāng)民的接觸之際將共產(chǎn)主義這一意識形態(tài)轉(zhuǎn)化成通俗易懂的語言文字，結(jié)合鄉(xiāng)民的生活實際，以喜聞樂見的形式來宣傳革命思想。

在20世紀20年代，從師范學(xué)校走出的學(xué)生因在校期間接受了激進思想的熏陶感染，革命思想的種子已在他們心中已默默生根發(fā)芽。面對階級壓迫，他們不滿于現(xiàn)狀，萌生了改造現(xiàn)實的念頭，有的學(xué)生甚至已被共產(chǎn)黨組織所吸納，他們基于共同的革命信仰而團結(jié)走到了一起?！坝喾段模?903-1931），1922年就讀于淮陽二師，在校期間就加入中國共產(chǎn)黨。1928年他在子路小學(xué)任教，主張采用新的教學(xué)方法，摒棄傳統(tǒng)教學(xué)法。1926秋，他參入國共合作組建羅山獨立區(qū)黨部；1928年春他利用“家訪”為名，積極宣傳革命思想?！保?］以余范文等人為代表的鄉(xiāng)村教師將知識教學(xué)與思想教育融為一體，在傳授科學(xué)文化知識的同時，將進步思想揉合到課堂教學(xué)實踐中，以鄉(xiāng)村學(xué)校為陣地，極力播散革命思想。黨組織的建設(shè)也充分利用了鄉(xiāng)村教師得天獨厚的便利條件?！案锩R分子在中共勢力滲透到農(nóng)村并在農(nóng)村中建立黨組織的過程中起到了主導(dǎo)作用，并且在這個過程中是通過教師這一職業(yè)作為渠道，和農(nóng)民進行溝通，然后在他們當中進行革命宣傳，發(fā)展黨員，并建立組織?！保?］1925年，四屆三中擴大會議通過了《鄉(xiāng)村教師運動決議案》，對鄉(xiāng)村教師的作用給予了特別關(guān)注?；趯r局的清醒認識，決議案中首先注意到鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子的優(yōu)勢所在，極力呼吁具有進步思想的鄉(xiāng)村教師加入革命團體中，希冀壯大革命隊伍。相對來說，鄉(xiāng)村教師以比較年輕的師范畢業(yè)生為主，受先進思想的影響他們試圖沖破傳統(tǒng)風(fēng)俗禮教的束縛與利益固化的藩籬，渴望自由平等的時代環(huán)境，然而卻他們迫于窮苦的生活壓力失去了繼續(xù)升學(xué)深造的機會，因此，這些鄉(xiāng)村教師比較容易接受革命的主張。由于鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村大眾和學(xué)生家長有著天然聯(lián)系，精通鄉(xiāng)村方言，了解鄉(xiāng)村習(xí)俗，于是中共將鄉(xiāng)村教師視為農(nóng)民運動的一個突破口，從鄉(xiāng)村教師入手開展工作，而鄉(xiāng)村學(xué)校也就成了農(nóng)民運動的天然陣地，鄉(xiāng)村教師變身為鄉(xiāng)村文化運動的中心力量，成為社會各階級建立聯(lián)合戰(zhàn)線的紐帶和橋梁。

三、對當前鄉(xiāng)村教師角色塑造的反思與展望

（一）增強身份認同感

隨著城市化進程的加快，鄉(xiāng)村教師的生活方式、價值觀念也不同于往日。部分鄉(xiāng)村教師迫于生活壓力和身份認同危機，在心理上逐漸產(chǎn)生一種自卑感和無助感，對自己的專業(yè)身份感到焦慮與迷茫，影響了其工作熱情與自身專業(yè)成長，進而導(dǎo)致了當前鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師“下鄉(xiāng)難、留不住、流動頻繁”等突出問題，這嚴重影響了鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量?！袄硐肱c現(xiàn)實產(chǎn)生巨大的反差，他們成了一群自我放逐的‘文化邊緣人’，自覺與鄉(xiāng)村社會脫離了聯(lián)系，放棄應(yīng)該承擔(dān)的教化義務(wù)和道德責(zé)任，退縮到學(xué)校里面，‘躲在小樓成一統(tǒng)，管它春夏與秋冬’。”［8］對當前鄉(xiāng)村教師而言，應(yīng)該努力沖破制度文化藩籬，敢于突破城鄉(xiāng)文化的束縛，積極走出文化與角色困境，重塑自我價值認同感，增強自我身份認同，為當前鄉(xiāng)村教育的發(fā)展盡自己的綿薄之力；同時需要社會大眾對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)多一份理解與尊重，自覺地接受與容納鄉(xiāng)村教師這一重要份子，認識到其不可或缺性，增強對鄉(xiāng)村教師的社會身份認同，以吸納更多的優(yōu)秀人員加入到鄉(xiāng)村教師這個隊伍，不斷壯大力量。

（二）培育鄉(xiāng)村文化價值觀

中國在傳統(tǒng)上是一個“鄉(xiāng)土社會”，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展是中國教育發(fā)展的根基。尤其是隨著工業(yè)化和城市化進程的加快，當前城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟體制分化明顯，鄉(xiāng)村教師因此也面臨著文化選擇的矛盾和困惑。在農(nóng)村教師隊伍建設(shè)過程中，教育主管部門在增加農(nóng)村教育投入，提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的同時，更應(yīng)該培育其鄉(xiāng)村文化價值觀，喚起其固有的鄉(xiāng)土情懷。文化價值觀的培育是當前教育的重點內(nèi)容之一，在重視鄉(xiāng)村教育發(fā)展的同時，可以將注意力更多地投入到鄉(xiāng)村文化的培植上，不斷增強鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)村教育的融合。為了使當前的鄉(xiāng)村教師走出城鄉(xiāng)文化抉擇的兩難困境，需要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師進行合理定位，認識鄉(xiāng)村文化的獨特優(yōu)勢，對鄉(xiāng)土文化進行積極承續(xù)，逐漸增強鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的價值認同感。“文化建設(shè)能為教學(xué)改革創(chuàng)造全方位良好氛圍，促使教師產(chǎn)生強烈的主體責(zé)任感、價值認同感和歸屬感，形成一種教學(xué)改革的凝聚體?！保?］從而促進鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)改革的穩(wěn)步發(fā)展。

俗話說，根深才能葉茂，即形容植物只有根基牢固才能充分吸收養(yǎng)分使得自身枝葉繁盛。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村生活中不可或缺的一份子，他們的成長同樣離不開鄉(xiāng)村這片廣袤土地，他們的發(fā)展需要深植鄉(xiāng)土?！吧切枰w滋養(yǎng)的，現(xiàn)代性并不意味著截斷我們與鄉(xiāng)土社會的根本性聯(lián)系。鄉(xiāng)土社會不僅僅是作為現(xiàn)代社會的基礎(chǔ)，同樣是作為個體精神滋養(yǎng)的根基。”［10］現(xiàn)階段，許多從教的鄉(xiāng)村教師不是土生土長的，與鄉(xiāng)村大眾接觸不太頻繁，缺少對鄉(xiāng)村習(xí)俗文化的深入了解，但教育責(zé)任感和鄉(xiāng)土情懷應(yīng)該是其扎根鄉(xiāng)村教育的精神支柱，對教育懷揣的夢想是其植根鄉(xiāng)村教育的生活依托?！叭~落歸根，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)當扎下他們的‘文化之根’。而要鄉(xiāng)村教師主動接受鄉(xiāng)村文化的滋養(yǎng)，則需培養(yǎng)他們對于鄉(xiāng)村文化的感情?！保?1］因此，鄉(xiāng)村教師需要培育他們對鄉(xiāng)村的情誼。而加強與鄉(xiāng)民的對話與接觸，可以拉近彼此間的距離，并加深對鄉(xiāng)村風(fēng)土人情的了解，從中獲得自己的感知和體驗，以此來建立自己的鄉(xiāng)土情懷。

（三）培養(yǎng)鄉(xiāng)村公共意識

對于教師個體而言，傳道、授業(yè)、解惑而實現(xiàn)教書育人是其工作的本職。著名教育家陶行知先生曾指出：“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂。”［12］可見，鄉(xiāng)村教師身份迥別，在鄉(xiāng)村社會活動中有著舉足輕重的地位。隨著時代的變遷，當前鄉(xiāng)村教師他們來自不同的生活環(huán)境和知識背景，尤其是現(xiàn)在的年輕鄉(xiāng)村教師缺少對鄉(xiāng)村生活的認知，對鄉(xiāng)村社會更多的是一種陌生感和疏離感，與當?shù)剜l(xiāng)民之間缺少親切感和信任感。于是，鄉(xiāng)村教師將自己禁錮在學(xué)校中，對校園以外的其他事務(wù)幾乎不聞不問，一心專注于自己的教學(xué)工作，對鄉(xiāng)村事務(wù)視而不見、聽而不聞，逐漸消失在公眾的視野里。因此，當前鄉(xiāng)村教師在專注于教師專業(yè)性的同時，也要努力促使自我與公共性的融合，將自己視為鄉(xiāng)村中的重要一員，主動投身于鄉(xiāng)村教育、文化等公共事務(wù)中，堅守鄉(xiāng)村道德規(guī)范；并鼓勵鄉(xiāng)村教師走出校園和課堂，深入鄉(xiāng)村生活，參與鄉(xiāng)民公共性事務(wù)，表達自己對教育的見解，不斷加強自身與鄉(xiāng)村社會的融合度，進而喚起鄉(xiāng)村教師原有的公共意識和責(zé)任意識，重塑鄉(xiāng)村教師的社會公共形象，促進鄉(xiāng)村教育的良性發(fā)展。

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［9］車麗娜等.山東省基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的分析與反思［J］.教育研究，2015，（12）.

［10］劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)村教育的人文重建［M］.福建教育出版社，2008：5.

［11］段會東.鄉(xiāng)村教師文化困境的再思考——對《鄉(xiāng)村教師的文化困境與出路》一文的回應(yīng)［J］.上海教育科研，2011，（11）.

［12］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，1986：241.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本研究為全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般項目“我國中小學(xué)教師的社會性格研究（BAA140012）”系列研究成果。

張霞英/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生車麗娜/山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師