劉仁增（特級教師）

作為課程內容重要載體的語文教科書，以何種方式呈現(xiàn)語文知識，將直接制約和影響知識功能的發(fā)揮，進而制約和影響課程目標的落實，不可等閑視之。大陸和臺灣教材的語文知識呈現(xiàn)方式差異明顯，有必要來一番比較辨析，以期借“他山之石”，“攻”自身之“玉”。

一、目標提示的模糊化與明晰化

以人文為單元主題的文選型教材最有可能出現(xiàn)兩大問題：一是語文知識內容隱伏于字詞句段、語修邏文組成的文章中，隱隱約約，捉摸不定；二是語文知識之間既不互為關聯(lián)，又無前后遞進，沒有形成一個較為完整、循序漸進、螺旋上升的知識體系。在這方面，大陸和臺灣的教材一個散落暗藏，一個專列明示，差異巨大。

人教版教材的語文知識點主要分布在單元導讀、課后“思考與練習”和“學習園地”（高年級是“口語交際·習作”和“回顧·拓展”）。比如五下第一單元語文知識比較豐富：（1）有感情朗讀；（2）背誦積累；（3）把握課文主要內容；（4）句式仿寫；（5）體會優(yōu)美的語言和含義深刻的句子及其表達效果；（6）認識文章寫法；（7）“策劃一次和遠方小學生‘手拉手’的活動”的口語交際；（8）練學寫信。參照課程標準第三學段閱讀目標要求，后四項應該是重點。但問題依然存在，語言的優(yōu)美和句子的含義深刻有不同的表現(xiàn)形式，是比喻還是借代（《草原》課后練習2、3要求）？文章的寫法是《草原》的動靜結合、情景交融，還是《白楊》的借物喻人、托物言志？難以定奪。此其一。同樣是體會語句含義、交流文章寫法，是把語句意義和文章寫作當作學習內容本身，還是把其當作學習寫作、說話、閱讀技能的材料，目的在于掌握語句表達和文章寫作的方法？也需斟酌一番。此其二。如此一來，只能靠教師用“我以為”“我覺得”的個人經(jīng)驗來選擇了，片面、謬誤在所難免。

同樣是以人文為單元主題，臺灣教科書的語文知識明明白白地顯示在“統(tǒng)整活動”或“語文天地”中。臺灣翰林版五下“統(tǒng)整活動三”安排了三項知識：

一、認識文章結構

常見的文章結構，有下列兩種：

（一）總分式（內容及結構圖略）

（二）順敘式（內容及結構圖略）

二、閱讀指導——預測策略

要讓自己對內容的猜測范圍和作者的意圖接近，除了要仔細觀察、思考，努力找出文章中隱藏的線索外，下列幾點是采用預測閱讀可以參考的方法和步驟：

（一）閱讀前，先看看書名或篇名，只要多想、多問這個題目讓自己想到什么，大概就可以推測出文章的主旨。

（二）看看書前面的目次（目錄）及序（前言），了解大概的內容，比較與先前的猜測有什么異同，然后修正自己的想法。

（三）根據(jù)書中的“關鍵詞”“過渡句”，去猜想接下來的段落內容或情節(jié)會是什么，然后再往下讀，看自己的猜想，是否符合內容或作者的想法，并進行自我修正。

（四）有時參考書名（篇名）、關鍵詞，你也可以大膽假設結局（結尾）會是怎樣，最后去對照作者寫的結局，和自己原先的假設是否相同；如果不同，其可能的原因為何？

三、我會作文——認識議論文

構成議論文有三大基本成分：論點、論據(jù)和論證。

1.論點（內容略）

2.論據(jù)（內容略）

3.論證（內容及結構圖略）

這一設計表現(xiàn)出以下特點：第一，明示“教什么”。標題就是知識項目，一看題目就知道訓練的是哪些項目，如閱讀預測策略、議論文寫作。再往下讀，就更明白了，像“認識文章結構”指明學的是“總分式”“順敘式”兩種結構。這種安排節(jié)省時間、精力不說，重要的是確保學習目標的準確無誤；第二，明示“教到什么程度”。大部分知識屬于“如何做”的程序性、策略性知識，而非僅僅“是什么”的陳述性知識，培養(yǎng)學生語文應用能力的意圖十分明顯；第三，明示“用什么教”，每項語文知識不僅有概念說明，還有具體例句例段，這些例子都源自于本單元課文或之前學過的課文，做到了語文知識與課文內容的無縫鏈接。更有甚者，還提供了知識結構圖，“認識文章結構”畫了“總分式”“順敘式”兩個結構圖，“認識議論文”也附有提綱式的結構圖；第四，明示“怎么教”。有些練習如“閱讀指導——預測策略”還把具體的預測方法寫出來了，既是學的提示，也是教的建議。

二、知識陳述的概念化與情境化

大陸語文教材對語文知識的敘述說明或語焉不詳，或抽象模糊，或寬泛籠統(tǒng)，細致化、具體化不夠，讓教師如墜云里霧里，不知從何入手，如何操作。比如縮寫，人教版五下《口語交際·習作五》：“縮寫是把內容復雜、篇幅較長的文章壓縮，而能保留主要內容，使人一目了然。”具體怎么縮寫，講得也比較籠統(tǒng)：“縮寫之前，要把文章多讀幾遍，讀懂內容，抓住要點；再根據(jù)文章的主要內容，想清楚哪些內容必須保留，哪些內容可以刪減，并考慮怎樣連綴成文。對需要保留的內容，不要照搬原文，而要適當改寫。縮寫以后，再和原文比較一下，看看是否保留了主要內容，意思是否比較準確、完整，語句是否通暢連貫。”盡管還附有《景陽岡（縮寫）》做范文，但幫助恐怕有限，因為，范文是如何做到“哪些內容必須保留，哪些內容可以刪減”，“對需要保留的內容”究竟哪兒進行了“適當改寫”，沒有更細致的介紹或示范，學生學起來不可能那么順暢。

其實，對于諸如此類較為抽象難懂的語文知識，只有概念化的簡述無濟于事，賦予它們學生熟悉的生活情境，可能是個不錯的選擇。比如臺灣出版的《國語實驗教材》三上“標點符號的認識”：

你認識標點符號的名稱嗎？你知道它們的用法嗎？

請你讀一讀下面的故事，你閱讀的時候，有什么困難？

小虎發(fā)現(xiàn)了一個怪瓶子他打開瓶蓋一個小精靈跳出來自我介紹我叫阿力精靈我會幫助你達成愿望我放你出來我就是你的主人小虎說做我的主人重要嗎多比較需要朋友阿力說。

標點符號的幾種功能：

1.標點符號告訴我們，讀到哪里停頓一下，讀到哪里停久一點。

試著讀下面的故事給同學聽，一口氣讀下去，中間不要停。（內容略）

再讀一次，有標點符號的地方，停一下再讀。有沒有發(fā)現(xiàn)，讀讀停停，意思比較清楚？聽一聽，哪里只停一下？哪里停得最久？

2.標點符號告訴我們作者的意思。

標點符號不同，意思可能就不同。下面句子的意思相同嗎？你是怎么知道的？

你要來我家。 你要來我家？ 你要來我家！你要？來我家。 你要來？我家？ 你要來！我家！

3.標點符號告訴我們要用什么語氣來朗讀。

讀一個故事給大家聽，依照標點符號改變你的語氣。

標點符號的學習肯定不能止于寫法，更要體會其不同的表情達意的效果，這僅靠概念識記、用法說教是遠遠不夠的，將其融入充滿游戲元素的具體生活情境之中，賦予它濃厚的情境色彩和生活意味，情況就大相徑庭。讀沒有標點符號的一小段文字，自然讀起來不會順暢，斷斷續(xù)續(xù)不順暢的有之，上氣不接下氣的有之，停頓不當造成語義錯誤甚至鬧出笑話的有之。讀的親身體驗，才讓學生真切地感受到標點符號對于閱讀理解的重要性，并引發(fā)了解標點符號基本用法的閱讀期待。接下來依據(jù)標點符號的情境朗讀，學生明白了：文字相同，標點不同，朗讀的停頓、語氣、語調都不同，所傳遞的意思自然也不一樣。語言知識的呈現(xiàn)，不靠觀念灌輸，而是通過具體的事實和現(xiàn)象，借助學生喜聞樂見的語言情境和讀寫活動，學習變得輕松起來，理解也變得容易有趣起來。

三、學習要求的指令化與范例化

翻開大陸教材，幾乎每篇課文的第一道課后思考與練習都是朗讀訓練，或者是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，或者具體些，如“朗讀課文，讀好人物的對話”“讀好帶問號、嘆號的句子”“分角色朗讀”等，但什么才是“正確”“流利”“有感情”？問句、嘆句怎么“讀好”？“分角色朗讀”要注意什么，達到哪些要求？課文不作任何的說明，任由教師和學生自己去理解和揣測。臺灣教材不僅把朗讀作為一項專門的語文知識來學習，還在朗讀指導等方面進行分類、系統(tǒng)安排，并從概念說明、操作提示、例子示范等方面加以全面呈現(xiàn)。比如南一書局四下“閱讀指導——朗讀（二）”：

“朗讀”是根據(jù)文章的涵義，透過聲音，讀出文章的感情。除了有助于文章的理解外，還可以抒發(fā)自己的情感。我們可以選定某一段文章，以齊讀或輪讀的方式來練習。朗讀時，應注意以下幾個要點：

·掌握文義，對于重點的部分要特別強調。

例：媽媽一邊準備晚餐，一邊對我說：“今天晚上有你最喜歡的番茄炒蛋！”（強調“最喜歡”和“番茄炒蛋”。）

·依據(jù)文義，讀出適當?shù)穆曊{和情感。

以《壯闊的亞馬孫河》為例：

河（拉長，聲音上揚），那么壯闊（四聲要讀完整），悠悠地流過叢林，悠悠（慢慢的讀）的（慢而拉長的讀）流過大地，向大西洋緩緩前進，一刻（停頓但不換氣）也不（慢慢的讀）曾停留（二聲要清楚）；自有地球以來就是這樣（停頓但不換氣）過她的分分秒秒（三聲要讀完整），沒有悲，沒有喜（停頓，三聲要讀完整），沒有憂（停頓、輕輕的讀、但不換氣），沒有懼（肯定的讀，四聲要讀完整），也沒有驚（停頓），平靜靜（慢而沉穩(wěn)）慢悠悠（拉長音）。

朗讀是一項創(chuàng)造性的口頭語言藝術，固然強調朗讀者要在理解原文的基礎上，融入自己的思想情感，讀出自己的感受，但依然需要借助各種朗讀技巧，進行語言藝術的再加工。而重音、停頓、語調、語氣、用聲、節(jié)奏等朗讀技巧只有與作品的內涵相吻合，用聲音傳遞出作者情感，才能達到“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”的美妙境界。復雜的朗讀技巧對小學生來說，確實有一定的難度，如果只有“有感情朗讀”“讀出自己的感受”之類的指令式的要求，依然無法解決學生遇到的朗讀難題。最好的辦法就是示范，一是聲音的現(xiàn)場示范，一是字面的具體指點。上述設計屬于后者，特別是所舉的例子非常有特色。如果說第一個例子比較簡單，重在關鍵詞的重讀，那么，第二個例子不僅內容多，句子長，內涵豐富，指導得可謂是細致入微，它把停頓、聲調、音長、音準、語氣、語速、情緒、換氣等知識具體標注在相應的詞語旁，直觀形象，極富針對性。有了這樣詳盡明確的提示，有助于教與學。

四、方法引領的概要化與具體化

人教版三上《語文園地七》的“習作”要求：我們已經(jīng)讀過不少童話故事。這次習作就來編童話故事。請你任選幾種動物作為主人公，編一個故事。先想象一下它們之間可能會發(fā)生什么事，然后寫下來。寫好后讀給大家聽，看誰編的故事最有趣。（圖略）

童話故事怎么寫？這對三年級的學生來說還真的不是件容易的事。雖然他們從一年級開始就閱讀過，本組單元也選入了《陶罐和鐵罐》和《獅子和鹿》兩篇童話故事，但是，讀得懂與知道寫畢竟是兩碼事，更何況這是他們第一次寫一篇童話故事呢。這當然需要得到幫助?？墒?，這個習作要求似乎起不到這樣的作用?！叭芜x幾種動物作為主人公”“先想象一下它們之間可能會發(fā)生什么事”“寫好后讀給大家聽，看誰編的故事最有趣”是習作題目中最具價值的字眼，特別是“先想象一下它們之間可能會發(fā)生什么事”分明起著習作的指南針作用，但不免過于“節(jié)儉”，而且指向的卻是故事內容，屬于寫前的材料準備階段。殊不知，寫作是一項比較復雜的思維過程，有了寫作內容后，還將面臨怎么寫的問題，涉及到如何起筆、如何敘述、如何結尾等諸多知識，這是處于習作起步階段的三年級學生最為迫切需要的，遺憾的是，學生找不到只言片語可以學習。

同樣是“寫童話故事”，國語課程研究發(fā)展中心編寫、臺灣省國民學校教師研習會出版的《國語實驗教材》三上則在寫作策略上做文章：

你可以試著用下面的方法，編一個有關解決問題的童話故事。

1.第一步：準備（內容略）

2.第二步：寫草稿

（1）先介紹人物和背景。

（2）“困難”是什么要交代清楚。

（3）記得寫有趣或好玩的解決辦法。

（4）加上一些對話，故事會比較生動。

（5）別忘了寫結尾。

3.第三步：修改

（1）把你的故事說給朋友和家人聽，每說一次故事，可以換一些細節(jié)。

（2）精彩的故事，讓讀者有親眼看到的感覺。

改寫形容的句子，把它寫得夸張一點，改了一次還可以再改，越改越精彩。如，

阿飛跑得快。

阿飛每秒鐘可以跑一千公里。阿飛一步就可以跨過太平洋。

4.第四步：完成

（1）把修改后最滿意的那部分抄寫下來。

（2）加上插圖。

（3）給故事想一個題目。

（4）跟同學分享。

5.第五步：肯定自己

（1）你對自己寫的故事的哪一個部分最滿意？

（2）在寫作的過程中，你最喜歡哪個階段的工作？

（3）如果再寫一個故事，你會做哪些改變？

童話故事怎么編寫，即便你是初學者，也不必擔心，因為每一步做什么，怎么做，課文已寫得清清楚楚，明明白白，你只要按著做就成。很顯然，這其實是把“寫童話故事”這一學習目標的核心問題分解成一個個要解決的關鍵問題或任務，這些問題和任務就像路標一樣，學生循著這些路標走下去，就能達到學習目標的終點。

五、助學手段的抽象化與形象化

“伙伴”助讀是人教版教材的一大特色，通常有兩種表現(xiàn)形式：一是《回顧·拓展》中“小林”與“小東”的對話。二是以小泡泡的形式出現(xiàn)在課文的某個文字邊或《回顧·拓展》中。以學做讀書筆記為例，人教版五上《回顧·拓展一》的“展示臺”，四個學習小伙伴圍坐在一起，交流讀書的事。三個小泡泡分別寫著“我們幾個同學組成了讀書興趣小組，這是我們正在開展討論活動”“這是我的閱讀記錄卡”“我們班建了圖書角，給圖書歸了類，還制定了借閱規(guī)則”；六上《回顧·拓展二》“展示臺”中，三位“小伙伴”說的“我搜集了一些有關愛國的格言和古詩詞”“我摘錄了‘祖國版圖上的世界之最’”等幾句話，一樣出現(xiàn)在對話的小泡泡中。這些對話談的主要是做讀書筆記的體會和成果，涉及怎么做的并不多，雖然有利于學生閱讀能力的提升，但總覺得助力不夠。倘若改換成圖表形式，效果可能會好些。比如臺灣南一書局版四下和六下都安排了“閱讀指導——讀書筆記”，語文知識相同，圖表用法相似，只是詳略、難易程度（四年級有范例，六年級沒有；四年級難度低，六年級難度大）和學習目標（六年級要現(xiàn)場運用）有所差異。下選四年級的圖表展開闡述。

本次練習以本單元課文《清香油紙傘》為例，介紹了標注式、摘錄式、作圖式等三種常見的讀書筆記方式。每種方式都設計成一個豎起的三角紙牌，并列于課文上方，紙牌下方就是范例片段，紙牌上分別寫上每種方式的具體方法。

標注式：用熒光筆初步標示出段落內容的重點。

晴天，老師傅臨窗做傘，似天地間清麗如畫的風景，專注而認真。那被南臺灣金燦燦太陽如樹皮般的臉孔，生活與工作時一樣——永遠有著鄉(xiāng)下人的厚實和藝術家的執(zhí)著。（下面兩段略）

摘錄式：摘錄時，以關鍵句來表示標注的重點。

1.老師傅有著鄉(xiāng)下人的厚實和藝術家的執(zhí)著。

2.老師傅不為暴利心動，一天只生產(chǎn)一把傘。

3.油紙傘展現(xiàn)出圓熟之美。

作圖式：找出關鍵句之間的關聯(lián)，再依時間順序或人物、事件、因果等關系，整理文章的脈絡，繪制成圖表。（圖略）

與“伙伴”的話相比，這個圖表直觀形象，示范性強，每一種讀書筆記方法怎么做，圖表都有具體細致的示范，就算沒有教師講解、傳授，學生也會依葫蘆畫瓢學著做。再說，三種方式無法全部學到，簡單的標注式、摘錄式總可以吧。像這樣色彩適宜、形態(tài)多樣、新鮮有趣、頗具視覺效果的圖表，在臺灣教材中比比皆是，非常適合以感性形象思維為主的小學生。