王麗華

?

我國的印度職業(yè)技術(shù)教育研究文獻綜述

王麗華

（廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處，四川 廣安 638000）

印度職業(yè)技術(shù)教育是我國比較教育研究的重要對象之一，也是我國職業(yè)技術(shù)教育可以學(xué)習(xí)借鑒的重要參照。自上世紀80年代以來，我國對印度職業(yè)技術(shù)教育的研究主要集中在構(gòu)成成分、歷史發(fā)展進程、師資、管理體制、特點、問題、個別類型等方面。總體上，我國的印度職業(yè)技術(shù)教育研究文獻少而單一、時間久遠、研究范圍狹窄、研究層次淺顯，存在較多缺陷和空白，亟待拓展研究范圍，深化研究層次。

印度；職業(yè)技術(shù)教育；文獻綜述

改革開放以來，隨著我國職業(yè)教育國際化視野的拓寬、中印重新崛起和兩國關(guān)系的持續(xù)升溫，我國對印度職業(yè)技術(shù)教育的研究逐步從無到有，從少到多，研究成果形式也逐漸呈現(xiàn)多樣化趨勢，研究人員也從外交人員向教育界學(xué)者、專家和教師擴展，研究內(nèi)容、方法、視角、思路也不斷創(chuàng)新，深化了我國對印度職業(yè)技術(shù)教育的了解，為中印兩國職業(yè)技術(shù)教育的交流與合作提供了動力，為我國職業(yè)技術(shù)教育提供了新的學(xué)習(xí)借鑒對象。為能更好地利用已有的研究成果，推動我國印度職業(yè)技術(shù)教育研究進一步深化和細化，有必要對我國學(xué)者有關(guān)印度職業(yè)技術(shù)教育的研究文獻進行分析，梳理已有研究文獻聚焦的主要領(lǐng)域，分析其特點和缺陷，揭示其努力方向。

一、我國印度職業(yè)技術(shù)教育研究文獻的主要內(nèi)容

通過中國知網(wǎng)CNKI檢索和筆者的精心篩選，1900—2015年間我國研究印度職業(yè)技術(shù)教育的相關(guān)文獻共有40篇，其中期刊論文32篇，碩博學(xué)位論文4篇，報紙報道3篇，會議論文1篇。另外還有著作1本[1]。現(xiàn)有文獻的研究內(nèi)容，主要涉及以下七個方面：

（一）印度職業(yè)技術(shù)教育體系的構(gòu)成

大多數(shù)文獻都認為，印度基本形成了一個比較完備的、包括不同層次構(gòu)成成分的職業(yè)技術(shù)教育體系，具有多層次、多渠道、多類別的特色。對于印度職業(yè)技術(shù)教育體系的構(gòu)成，不同學(xué)者在不同時期、從不同的角度出發(fā)，有不同的觀點，主要有以下五種構(gòu)成觀：

1.狹義和廣義構(gòu)成觀

狹義的觀點認為印度職業(yè)技術(shù)教育專指印度中等教育職業(yè)化，廣義的構(gòu)成觀十分寬泛，將正規(guī)和非正規(guī)的、從基礎(chǔ)教育后到第三級教育的所有層次的教育和技能發(fā)展都納入印度職業(yè)技術(shù)體系。[2]

2.學(xué)歷層次構(gòu)成觀

這種觀點認為印度的職業(yè)技術(shù)教育有中等層次和高層次之分，前者主要包括中等教育職業(yè)化（即職業(yè)學(xué)校）、綜合技術(shù)學(xué)校、工業(yè)培訓(xùn)學(xué)校、正規(guī)教育系統(tǒng)以外的職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校，后者指大學(xué)層次的技術(shù)院校和綜合技術(shù)學(xué)校最后一年的技術(shù)員證書課程。[3]印度大學(xué)前的職業(yè)技術(shù)教育包括普通教育的職業(yè)化、技工培訓(xùn)和技術(shù)員教育，大學(xué)后的職業(yè)技術(shù)教育主要指工程技術(shù)教育。

3.辦學(xué)主體構(gòu)成觀

這種觀點認為印度職業(yè)技術(shù)教育體系主要分為兩大部分：學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育，企業(yè)與社會的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育包括普通教育中的中等教育職業(yè)化（主要實施機構(gòu)為職業(yè)學(xué)校(Vocational School）和專門的職業(yè)技術(shù)教育工業(yè)訓(xùn)練學(xué)校(Industrial Training Institute)和綜合技術(shù)學(xué)校(Polytechnics)，印度的高層次職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)主要是工學(xué)院和技術(shù)學(xué)院以及部分綜合技術(shù)學(xué)校實施的中等后技術(shù)教育。企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)主要是徒工訓(xùn)練和高級工的培養(yǎng)，社會職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)特別是指殘疾人、婦女的職業(yè)訓(xùn)練?？梢?，這種觀點同時摻雜了學(xué)歷層次構(gòu)成觀。

4.類型構(gòu)成觀

這種觀點認為，印度職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)由職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)和技術(shù)教育三個不同部分組成。[4]同時這種觀點認為：“在印度，職業(yè)學(xué)校和工業(yè)訓(xùn)練學(xué)校屬于職業(yè)教育，綜合技術(shù)學(xué)校屬于技術(shù)教育?！盵5]

5.管理部門構(gòu)成觀

彭慧敏從管理部門角度出發(fā)，認為印度職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃主要有以下幾類：教育部門負責(zé)的職業(yè)教育和培訓(xùn)計劃包括技術(shù)、工業(yè)、工藝學(xué)校，高級中等職業(yè)教育，技術(shù)員教育；勞動部門管轄的培訓(xùn)計劃包括工匠培訓(xùn)計劃、學(xué)徒培訓(xùn)計劃、高級工培訓(xùn)和專門為婦女、殘疾人等弱勢群體而設(shè)的職業(yè)培訓(xùn)計劃；此外，衛(wèi)生和輔助醫(yī)務(wù)部門、農(nóng)業(yè)部門、商業(yè)和貿(mào)易部門等也有多種多樣的培訓(xùn)計劃。[2]

6.加入特殊成分的構(gòu)成觀

如果說前幾種構(gòu)成觀都比較全面而略顯中規(guī)中矩的話，那么有些學(xué)者在印度職教體系中加入了一些新的成分，駱小彬特別提到了印度職業(yè)教育中的學(xué)士學(xué)位職業(yè)教育這一特殊的成分。[6]學(xué)士學(xué)位職業(yè)教育是印度高等教育發(fā)展的新趨勢之一。李建忠對學(xué)士學(xué)位職業(yè)教育首次做了較為詳細的報道。[7]還有將聞名世界的印度工程技術(shù)教育納入其職教體系的，這是一大突破，使印度職教體系更加完備和立體化。

綜合上述各種觀點，印度現(xiàn)代職業(yè)教育體系至少包括高級中等職業(yè)教育、綜合技術(shù)學(xué)校教育、工業(yè)培訓(xùn)、學(xué)徒培訓(xùn)、高級職業(yè)培訓(xùn)和其他名目繁多的各類中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育、高層次職業(yè)技術(shù)教育（主要是理工學(xué)院和技術(shù)學(xué)院）、學(xué)士學(xué)位職業(yè)教育（高等教育職業(yè)化）等。需要指出的是，上述各種構(gòu)成觀中，都對印度的構(gòu)成成分有詳略不同的介紹，主要包括各類構(gòu)成成分的實施機構(gòu)、學(xué)制或培訓(xùn)周期、入學(xué)文化基礎(chǔ)、人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學(xué)模式等。

隨著對印度職業(yè)技術(shù)教育了解和研究的深入，我國對印度職業(yè)技術(shù)教育體系構(gòu)成的認識也漸趨全面，并越來越接近印度職業(yè)技術(shù)教育的本來面貌。但最大的缺陷在于，由于我國職業(yè)技術(shù)教育的概念未能與國際接軌（主要指聯(lián)合國教科文組織的大職業(yè)教育觀），加上研究目的的不同、研究資料的不全和所處時間的囿制，導(dǎo)致我國對印度職業(yè)技術(shù)教育體系構(gòu)成成分的認識差異性較大，至今沒有相對權(quán)威和統(tǒng)一的構(gòu)成觀，有的學(xué)者只局限于研究印度的職業(yè)教育（即中等教育職業(yè)化）或者技術(shù)教育，有的學(xué)者只涉及印度中等層次的職業(yè)技術(shù)教育，對印度高等職業(yè)教育較少涉及。

（二）印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷史

對印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展歷史的研究文獻比較少，而且時間比較久遠。大多學(xué)者將印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷程分為獨立前和獨立后兩個時期，只是截止的時間不同，有的止于20世紀90年代，有的止于21世紀最初10年。學(xué)者們主要對印度職業(yè)技術(shù)教育的大致發(fā)展過程及進程中的重要時間節(jié)點和事件進行了梳理，從中可以洞悉印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的艱難歷程：殖民地時期的1854年的《伍德教育急件》至1944年的《戰(zhàn)后印度教育發(fā)展計劃》，都沒使獨立前的印度職業(yè)教育有大的發(fā)展；獨立之初，印度開辦了大量的中間學(xué)院和綜合技術(shù)學(xué)校；1966年印度教育委員會第一次明確提出職業(yè)教育的概念和“中等教育職業(yè)化”（在高中階段實行學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育分流）這一具有深遠影響的主張，但這一主張在此后很長時期內(nèi)并沒有落實；1977年印度政府決定在高中階段實行普通教育和職業(yè)教育的分流，從而使印度的職業(yè)技術(shù)教育在普通中學(xué)里取得了合法地位；1986年制定的《國家教育政策》提出了中等教育職業(yè)化的具體指標：到1990年全國要有10%的高中生修習(xí)職業(yè)課程，到1995年要有25%的高中生修習(xí)職業(yè)課程。[8]由此可見，印度政府推動中等教育職業(yè)化的強烈意愿，卻收效甚微。

劉筱博士沿著近代以前印度教育的宗教性到近代殖民地時期印度教育的世俗性的軌跡，厘清印度工程技術(shù)教育從隱性到顯性的發(fā)展歷程，并將其劃分為萌芽時期（殖民地時期）、初步發(fā)展時期（獨立后至20世紀80年代末）、完善時期（20世紀80年代末以來）三個階段[9]，從中也可以隱約窺探到印度職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展脈絡(luò)。

（三）印度職業(yè)技術(shù)教育的師資

職教師資的研究主要涉及師資要求、師資培養(yǎng)機構(gòu)、師資資格認定機構(gòu)等。印度職業(yè)技術(shù)教育教師資格由全印職業(yè)技術(shù)教育理事會規(guī)定：在工學(xué)院任教的教師需獲得研究生學(xué)位，在綜合技術(shù)學(xué)校任教的教師應(yīng)獲得工程學(xué)證書或初級學(xué)位。[4]普通高中職業(yè)軌的教師以從各部門和各行業(yè)聘請的半日制兼職教師為主，他們一般須經(jīng)3—6月的教師能力訓(xùn)練，也要經(jīng)過全印技術(shù)教育理事會的培訓(xùn)和認可。印度職業(yè)技術(shù)教育的師資培養(yǎng)機構(gòu)主要有三類：一是技術(shù)師范學(xué)院，負責(zé)為綜合技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)課教師；二是中心培訓(xùn)學(xué)院，主要為工業(yè)培訓(xùn)學(xué)校培養(yǎng)師資，三是教師培訓(xùn)和研究中心。[8]

（四）印度職業(yè)技術(shù)教育的管理體制

印度職業(yè)技術(shù)教育管理上呈現(xiàn)多樣化特征。印度是聯(lián)邦制國家，其教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分權(quán)的兩極管理體制，中央政府負責(zé)職業(yè)技術(shù)教育的方向性引領(lǐng)，而職業(yè)技術(shù)教育的具體實施由各邦來執(zhí)行。根據(jù)已有文獻的研究，印度職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)技術(shù)教育分屬不同的管理體制。職業(yè)培訓(xùn)在中央一級由勞動部管理，具體由就業(yè)與培訓(xùn)局負責(zé)領(lǐng)導(dǎo)，勞動部下設(shè)的非政府機構(gòu)“全國職業(yè)培訓(xùn)委員會”負有指導(dǎo)職業(yè)培訓(xùn)教學(xué)工作的職責(zé)，各邦或各地區(qū)則分別由職業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)委員會或從屬教育系統(tǒng)的技術(shù)教育局管理，各有關(guān)部門和公私機構(gòu)都參與這項工作。職業(yè)技術(shù)教育在中央一級由人力資源開發(fā)部領(lǐng)導(dǎo)，該部下設(shè)的中等教育司對中等職業(yè)化教育負有重要職責(zé)，該司設(shè)有職業(yè)教育處。人力資源開發(fā)部所屬的半官方機構(gòu)“全國教育研究與培訓(xùn)委員會”及該委員會設(shè)立的中央職業(yè)教育研究所為中等職業(yè)教育的實施提供教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)支持。[4]人力資源開發(fā)部下設(shè)的技術(shù)教育司是全國技術(shù)教育管理部門，另一個半官方機構(gòu)“全印技術(shù)教育委員會”負責(zé)全國職業(yè)技術(shù)教育的規(guī)劃、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)工作。各邦政府教育部門管理本邦職業(yè)技術(shù)教育，各邦也設(shè)有半官方機構(gòu)負責(zé)職業(yè)技術(shù)教育的業(yè)務(wù)工作。[4]印度還成立了全印職業(yè)教育指導(dǎo)委員會和學(xué)徒培訓(xùn)指導(dǎo)委員會，負責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃和制定普通教育與職業(yè)教育培訓(xùn)相銜接的有關(guān)政策。[10]

（五）印度職業(yè)技術(shù)教育的特點

駱小彬認為印度職業(yè)教育具有辦學(xué)的復(fù)雜性、專門的婦女培訓(xùn)機構(gòu)、注重能力的培養(yǎng)、重視創(chuàng)業(yè)教育等特點。[6]李福秀認為印度職業(yè)技術(shù)教育具有普通教育與職業(yè)教育相結(jié)合、把職業(yè)技術(shù)教育作為終生教育的一部分、根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展需求和就業(yè)形勢制定職業(yè)技術(shù)教育政策等特征。[11]這些歸納從不同側(cè)面反映了印度職教的狀況，但研究印度職教特點的文獻還極度缺乏，且已有研究文獻提煉的特點并未完全洞察印度職教的本質(zhì)和內(nèi)涵，更難以反映現(xiàn)今印度職教的最新進展。

（六）印度職業(yè)技術(shù)教育存在的問題及其原因和解決途徑

大多文獻都針對印度中等職業(yè)教育存在的問題展開了研究，認為發(fā)展緩慢是其主要問題：4.5%左右的高中學(xué)生修習(xí)職業(yè)課程，離印度政府設(shè)定的“到1995年有25%的高中生修習(xí)職業(yè)課程”的目標較遠。曲書杰和孫慧佳認為造成印度職業(yè)教育發(fā)展不盡人意的原因是多方面的，除了發(fā)展中國家面臨的共性因素外，根本原因在于政府政策的錯誤定位：職業(yè)教育被設(shè)計成與學(xué)術(shù)教育完全平行的缺乏縱向和橫向溝通的終結(jié)性階段。[4]要使印度職業(yè)教育走出困境，必須發(fā)展專門的職業(yè)教育，徹底改變職業(yè)教育附屬于學(xué)術(shù)教育的地位；同時，將基于生產(chǎn)勞動的教育融入到從幼兒園到高中的核心課程中，使學(xué)生從中獲得職業(yè)知識、職業(yè)意識和職業(yè)技能，這對于職業(yè)教育的長久發(fā)展至關(guān)重要。將基于生產(chǎn)勞動的教育全程貫穿于普通教育之中，樹立尊重勞動的職業(yè)意識，是印度職業(yè)教育為我國職教發(fā)展帶來的重要經(jīng)驗教訓(xùn)。

付瑛、周誼認為印度職業(yè)教育發(fā)展緩慢的原因在于：職業(yè)技術(shù)教育對就業(yè)貢獻不大；印度社會存在的輕體力勞動、重腦力勞動的消極觀點及職業(yè)課程的終結(jié)性等導(dǎo)致學(xué)生缺乏修習(xí)職業(yè)課程的興趣；職業(yè)技術(shù)教育缺乏經(jīng)費和師資。[8]彭慧敏認為終結(jié)性、財政問題和師資問題是制約印度職業(yè)教育發(fā)展的主要因素。[2]曲恒昌認為印度職業(yè)技術(shù)教育進展緩慢，是與這一教育體系自身存在的種種問題密切相關(guān)的：學(xué)生入學(xué)年齡太大；職業(yè)技術(shù)教育嚴重脫離社會生產(chǎn)實際；農(nóng)村與城市職業(yè)技術(shù)教育嚴重失衡；資金、師資短缺，普通教育與職業(yè)技術(shù)教育嚴重脫節(jié)。[12]學(xué)者們對印度職業(yè)技術(shù)教育深陷困境及其原因的解析，為我國職業(yè)教育帶來諸多經(jīng)驗教訓(xùn)：正確認識職業(yè)教育的社會經(jīng)濟功能，確定職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)有的地位；清除傳統(tǒng)觀念的消極影響，為職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展創(chuàng)造良好的社會環(huán)境；正確認識教育機會平等的原則，協(xié)調(diào)發(fā)展普通教育與職業(yè)技術(shù)教育；從實際出發(fā)激發(fā)職業(yè)技術(shù)教育的生命力；政府應(yīng)為職業(yè)技術(shù)教育創(chuàng)造市場需求和利益，助燃職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的內(nèi)生力，并建立靈活多樣的投入機制。

（七）印度職業(yè)技術(shù)教育個別類型研究

印度職業(yè)技術(shù)教育的成功典型主要有兩類：印度工程技術(shù)教育及其代表印度理工學(xué)院和IT職業(yè)教育。對于前者，比較系統(tǒng)深入的研究當屬劉筱博士的學(xué)位論文《印度工程技術(shù)教育發(fā)展研究》，探析了印度工程技術(shù)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)和現(xiàn)狀，介紹了層級分明的四類院校——印度理工學(xué)院、國立技術(shù)學(xué)院、邦立工程技術(shù)院校和私立工程技術(shù)院校，分析歸納印度工程技術(shù)教育國家性、教育機構(gòu)的多樣性、管理結(jié)構(gòu)的分權(quán)性、人才培養(yǎng)體系的獨特性四大特征，剖析了印度工程技術(shù)教育的失衡性發(fā)展、工程技術(shù)教育系統(tǒng)師資整體性緊缺、管理體制缺乏靈活性、工程技術(shù)教育領(lǐng)域失業(yè)與人才外流嚴重等四大問題，以國家、市場、高教系統(tǒng)學(xué)術(shù)三角模型深入研究印度工程技術(shù)教育發(fā)展中各影響因素的力量及程度，提出印度工程技術(shù)教育發(fā)展對我國高等教育改革的啟示。[9]其他相關(guān)研究重點探究印度理工學(xué)院的成功之道，涉及校企合作、課程開發(fā)等諸多方面。

IT職業(yè)教育尤以孫新泉的研究較為基礎(chǔ)全面，內(nèi)容主要涵蓋四方面：第一，印度IT職業(yè)教育的投入體制和機制：國家、企業(yè)并舉的公辦資本、民間資本、外資等多元投入機制。第二，印度IT人才培養(yǎng)主體大致有3種：一是依靠高等院校（如印度理工學(xué)院、5所信息科技學(xué)院、6所著名的印度信息機科技學(xué)院），屬公辦學(xué)校；二是IT職業(yè)教育培訓(xùn)（如NIIT和印度最大私人電腦培訓(xùn)機構(gòu)APTECH），屬民辦或私營機構(gòu)；三是軟件企業(yè)自身建立機構(gòu)培訓(xùn)。第三，印度IT職業(yè)教育培訓(xùn)成效卓著的原因：一是行業(yè)引導(dǎo)保障了學(xué)校與軟件行業(yè)的持續(xù)溝通，從而提供更適合行業(yè)需要的技術(shù)培訓(xùn)體系；二是教師豐富的實踐經(jīng)歷；三是人才培養(yǎng)緊跟最新、最尖端的技術(shù)發(fā)展；四是實施以就業(yè)為導(dǎo)向的項目化教學(xué)。[10]這些原因無疑都揭示了校企合作是職業(yè)教育發(fā)展的必由之路這一真諦。第四，印度IT人才培訓(xùn)的新穎理念：市場驅(qū)動、教學(xué)標準化、重視課程開發(fā)、實施全面質(zhì)量管理、使用先進教學(xué)手段、行業(yè)企業(yè)參與，支持職業(yè)教育的法律規(guī)定和機制。此外，李洛和吳紹根對印度NIIT兩年制高職軟件人才培養(yǎng)模式進行了較為獨特視角的分析。[13]

印度雖不使用“高等職業(yè)教育”這一概念，但存在著與我國高職教育相對應(yīng)的教育類型。筆者在《印度“高等職業(yè)教育”類型的界定》一文中進行了突破性的嘗試，借助聯(lián)合國教科文組織“國際教育標準分類”的相關(guān)規(guī)定，從教育對象、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)年限、授予學(xué)歷等方面對印度“高等職業(yè)教育”做出明確界定，認為多科技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)13年級以上高級技術(shù)員的體制、NIIT兩年全日制培訓(xùn)體系、以印度理工學(xué)院為代表的工程技術(shù)教育與我國的高等職業(yè)教育具有對應(yīng)性[14]，為中印高等職業(yè)教育比較研究、對口交流與合作掃除了概念障礙。繼而，筆者在《中印高等職業(yè)教育交流與合作的必要性和可行性》一文中，從中印經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級、兩國經(jīng)貿(mào)合作的深入推進以及兩國經(jīng)濟發(fā)展模式和高職教育具有互補性的特色和優(yōu)勢等方面進行論證，認為：“建立兩國高等職業(yè)教育交流與合作，不僅十分必要，而且具有極大的現(xiàn)實可行性?！盵15]

二、我國印度職業(yè)技術(shù)教育研究文獻存在的主要問題

（一）研究文獻少且單一

相較于美國、德國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家的職業(yè)技術(shù)教育和印度的普通高等教育，我國學(xué)界對印度職業(yè)技術(shù)教育研究的文獻數(shù)量顯得尤為稀少，且大多以論文形式呈現(xiàn)，著作類文獻鳳毛麟角。

（二）時間久遠缺乏現(xiàn)代性

已有的研究文獻雖對印度職教進行了一些基礎(chǔ)性的研究和探索，但大多文獻始于20世紀80年代，止步于本世紀前5年，近10年以來的成果不多，對印度職教最新發(fā)展沒有及時跟進，致使研究成果滯后于印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的實際，缺乏現(xiàn)代性、可參照性和可借鑒性。

（三）概述性研究多系統(tǒng)深入研究少

已有研究文獻要么局限于印度的職業(yè)教育(中等教育職業(yè)化)和職業(yè)培訓(xùn)，要么鎖定印度的工程技術(shù)教育，鮮有將印度職業(yè)技術(shù)教育作為獨立而完整的體系進行研究，大多研究是介紹性、概述性的泛泛而談，進行深度解析和系統(tǒng)探討的文獻則少之又少，呈現(xiàn)碎片化的狀態(tài)。

（四）印度高職教育及其國際比較研究幾乎空白

我國學(xué)界在高職教育的比較研究中，多以歐美發(fā)達國家為比較研究對象，對印度普通高等教育和工程技術(shù)教育也有較多研究，唯獨對印度高等職業(yè)教育及其國際比較研究鮮有涉足，與我國高職教育的對比研究幾乎是空白。在這方面的嘗試僅探析了冰山一角，研究結(jié)論也還顯膚淺且幼稚，亟待對兩國高職教育展開更寬視野和更深層面的比較研究，為我國高職教育提供更有益的建設(shè)性經(jīng)驗和高效的發(fā)展舉措。

（五）縱橫雙向研究坐標體系模糊

宏觀層面，已有研究文獻尚未將印度職業(yè)技術(shù)教育放在印度國家發(fā)展的歷史背景中進行軌跡式的縱向梳理，也未能將印度職業(yè)技術(shù)教育與印度經(jīng)濟、社會、政治、文化等領(lǐng)域進行橫向考量分析。微觀層面，印度職業(yè)技術(shù)教育在整個印度教育體系中的橫向定位依然模糊，其構(gòu)成成分之間縱向通道的分析停留于只言片語。

三、我國印度職業(yè)技術(shù)教育研究的掘進方向

中印同為正在崛起的世界性大國，近年來兩國關(guān)系持續(xù)升溫，彼此在對方戰(zhàn)略版圖中地位不斷攀升，我國印度職教研究文獻的極度匱乏及其存在的諸多問題，與中印兩國大國地位和大國關(guān)系極不相稱。這種尷尬境地亟待改變。國家層面，應(yīng)從中印兩國大國關(guān)系的戰(zhàn)略高度推動兩國職業(yè)技術(shù)教育的交流與合作，凸顯印度職業(yè)教育在我國職業(yè)教育國際化進程中的應(yīng)有地位，從而激發(fā)我國各界對印度職業(yè)技術(shù)教育研究的活力。教育管理部門和教育機構(gòu)層面，可以成立專門的印度職業(yè)技術(shù)教育研究機構(gòu)，加大印度職業(yè)技術(shù)教育科研項目的立項力度和研究成果的推廣與應(yīng)用，創(chuàng)建專題網(wǎng)站搭建印度職業(yè)技術(shù)教育研究的資源平臺。學(xué)者和教育者層面，應(yīng)以腳踏實地、敢為人先的態(tài)度，潛心于印度職業(yè)技術(shù)教育的研究，首要的任務(wù)是翻譯和推廣印度國內(nèi)及國際學(xué)者對印度職業(yè)技術(shù)教育的研究資料和成果，可編撰印度職業(yè)技術(shù)教育研究論文集和出版相關(guān)專著，為后來者創(chuàng)造條件和積累成果，其次聚焦于印度職業(yè)技術(shù)教育的政策理論、發(fā)展歷史、最新趨勢、中印對比等薄弱領(lǐng)域的研究，最后需要拓展研究的寬度和深度。

[1]國家勞動總局培訓(xùn)局編.日本、印度、蘇聯(lián)、西德、美國的職業(yè)技術(shù)教育概況[M].北京:勞動出版社,1981.

[2]彭慧敏．印度職業(yè)教育現(xiàn)狀及發(fā)展動因[J].職業(yè)技術(shù)教育(理論版), 2007,28(4):89-91.

[3]馮若霓.印度的職業(yè)技術(shù)教育[J].比較教育研究,1980(4):41-42.

[4]曲書杰,孫慧佳.印度職業(yè)教育的發(fā)展困境及其出路[J].河北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2011,36(2):54—58．

[5]樊惠英.印度職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的回顧[A].紀念《教育史研究》創(chuàng)刊二十周年論文集(20)-外國教師教育史、職業(yè)與成人教育史研究[C].2009.1848-1852.

[6]駱小彬.印度職業(yè)教育的特點、問題及發(fā)展方向[J].世界職業(yè)技術(shù)教育,2007(2):16-18.

[7]印度試水職業(yè)學(xué)士學(xué)位[N].中國教育報2014-07-09(9).

[8]付瑛,周誼.印度的職業(yè)教育[J].重慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2004(2):36-37.

[9]劉筱.印度工程技術(shù)教育發(fā)展研究[D].重慶:西南大學(xué),2012.

[10]孫新泉.印度職業(yè)教育[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2006(2):59-61.

[11]李福秀.印度的職業(yè)教育和師資培訓(xùn)[J]．東南亞南亞信息,1999(1):14.

[12]曲恒昌.印度職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展及其經(jīng)驗教訓(xùn)[J]．外國教育動態(tài),1989(4):08-12.

[13]李洛,吳紹根.基于印度NIIT培養(yǎng)模式的兩年制高職軟件人才培養(yǎng)思路[J].高教探索,2004(2):56-28.

[14]王麗華.印度“高等職業(yè)教育”類型的界定[J].職業(yè)技術(shù)教育,2010(7):87-92.

[15]王麗華.中印高等職業(yè)教育交流與合作的必要性和可行性[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2011(27):86-90.

2015-11-03

四川省教育廳重點社科科研項目“中印高等職業(yè)教育比較研究”（14SA0198）。

王麗華（1979-），女，廣安市華鎣人，廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處副處長，副教授，碩士。主要研究方向：國際關(guān)系和高職教育。

G719.3/.7

A

1672-4437（2016）01-0020-05