陳原（福州第三中學(xué)，福建福州350000）

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閱讀：青年教師專業(yè)發(fā)展中的文化資本積累

陳原（福州第三中學(xué)，福建福州350000）

摘要教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢對青年教師的職業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，這需要教師不斷積累文化資本。但因為應(yīng)試壓力，收入有限，沒有教育理想追求等原因，青年教師忽視通過閱讀積累文化資本的現(xiàn)象在當下普遍的存在。對此，我們應(yīng)喚起青年教師對閱讀的內(nèi)在需要，面對信息化的時代潮流，使專業(yè)閱讀與生活閱讀相結(jié)合，使碎片閱讀與專題閱讀相結(jié)合，使接受閱讀與思考寫作互為促進，還應(yīng)努力改變制度層面的制約，通過閱讀達到文化資本積累的目的，以此實現(xiàn)青年教師的專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞青年教師；文化資本；專業(yè)化發(fā)展；閱讀

隨著課程改革的不斷深化，教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢對青年教師的職業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。教師的專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。［1］這個過程關(guān)注著一個青年教師，如何從新教師成為合格教師，又如何從合格教師成為教學(xué)名師，成為有自己教學(xué)主張的教育家。中國教育界十大讀書人物，特級教師閆學(xué)說：“讀書是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。優(yōu)秀教師和一般教師之間的區(qū)別就在于文化底蘊。”［2］

由此可見，一名青年教師在閱讀的促進下，不斷推進自己的專業(yè)化發(fā)展，形成自己的教學(xué)思想，其內(nèi)在素養(yǎng)至為關(guān)鍵，而這個關(guān)鍵的實質(zhì)在于文化資本的積累。

一、青年教師文化資本積累的現(xiàn)狀與困境

法國思想家布迪厄?qū)⒂绊懮鐣馁Y本分為三種類型：經(jīng)濟資本、社會資本與文化資本。［3］其中，文化資本指人在其長時間身處的客觀環(huán)境影響之下形成的，可通過積累或某種轉(zhuǎn)換在將來增值的文化或與文化相關(guān)的資源的集合。由是觀之，青年教師的文化資本來源于其所接受的家庭教育、師范專業(yè)教育，以及在教學(xué)實踐活動中獲得的，在未來可增值的文化資源。這里既包括青年教師個體所負載的文化內(nèi)涵與價值，表現(xiàn)為外在的語言、教態(tài)、著裝、舉止，以及內(nèi)在的教育理想、文化修養(yǎng)、品德素質(zhì)、教學(xué)技能等具體化資本；也包括青年教師在長期的教育教學(xué)實踐中，總結(jié)經(jīng)驗所撰寫的論文、教學(xué)設(shè)計、制作的課件，以及可幫助青年教師提升教育教學(xué)水平的客觀化資源；還包括青年教師的學(xué)術(shù)資格的確認，如通過考試獲得的學(xué)歷學(xué)位證書、普通話等級證書、職稱等級證書等等的體制化文化資本。

隨著教育支出在GDP中的比重逐步提升，國家課程改革的日漸深化，課程建設(shè)的研究不斷推進、教師繼續(xù)教育的投入持續(xù)提升，各地教學(xué)名師、專家學(xué)者就其教學(xué)實踐或教育理論的總結(jié)與思考也日漸豐富。各類課例匯編，教學(xué)研究專著等文化產(chǎn)品層出不窮，這為青年教師的專業(yè)化發(fā)展提供了大量的經(jīng)驗交流、知識學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)?；ヂ?lián)網(wǎng)的快速發(fā)展也使原先的許多紙質(zhì)資料成為了更容易獲取的電子材料，方便了青年教師對客觀化文化資本的獲取。另一方面，由于教師成為一種“專業(yè)”，社會與教育行政機構(gòu)對教師從業(yè)資格的認定也逐步嚴格，比如教師資格五年一審政策的出臺。此外，對在職教師的繼續(xù)教育要求產(chǎn)生的繼續(xù)教育考核認證，對骨干教師、學(xué)科帶頭人與教學(xué)名師等高端人才的培養(yǎng)制度，也使得青年教師專業(yè)化發(fā)展的體制化文化資本豐盈起來。但與此相對的，是教師個體的具體化文化資本積累的緩慢與停滯。2014年一項關(guān)于初中教師閱讀的調(diào)查研究顯示，調(diào)查地完全讀過初中生必讀名著的教師僅占36.2%，讀核心期刊的教師人數(shù)僅為19.6%，而做讀書筆記的人數(shù)僅有17.8%。［4］

促進青年教師專業(yè)化發(fā)展的客觀化、體制化文化資本，最終都只能通過具體化文化資本成為教師可增值的資本。因為文化資本相較于經(jīng)濟資本或社會資本的獨特性就在于它不可能通過贈與或購買實現(xiàn)即時的轉(zhuǎn)移或替代性的獲得。也就是說文化資本的積累不可能一蹴而就，而需要青年教師長期浸潤在教學(xué)實踐與閱讀思考中去主動內(nèi)化獲得。而在當下，青年教師工作與生活的壓力、工作理想的缺失以及積累環(huán)境的惡劣都成為了青年教師缺乏閱讀與思考，積累文化資本困難，專業(yè)化發(fā)展緩慢的原因。以高中教師為例，一個高中青年教師每周需上一般情況下每周要上10-12節(jié)課，每天還需批改作業(yè)并與學(xué)生或家長溝通，帶高三或兼任班主任的教師就更是壓力巨大了。在家庭中，他們還有更重要的角色，他們還有家務(wù)，還需要必要的休閑娛樂。此外，職稱評聘、各類崗位培訓(xùn)、各種上級檢查等等都成為了拖住青年教師進行文化資本積累的沉重鉛塊。從馬斯洛的需要金字塔理論來看，當人的低層次需要被滿足后，高層次的需要才會出現(xiàn)。為教師專業(yè)化發(fā)展而進行的文化資本積累屬于自我價值的實現(xiàn)這一層級，這是最高層級的需要。那么，當一個青年教師因為工作負擔重、升學(xué)壓力大、收入不高時，他第一層級的如“睡眠”等的生理需要與第二層級的“健康”“財產(chǎn)”等的安全需要尚不能完全滿足時，如何有動力去追求更高層級的目標呢？

沒有時間，升學(xué)壓力大等因素固然是影響青年教師文化資本積累的重要原因，但中國教育學(xué)會副會長朱永新先生一針見血地指出：“假如讓老師有了閑暇，其實也未必讀書?！保?］處在社會轉(zhuǎn)型期的青年教師們?nèi)钡牟粌H僅是時間與資金，更普遍缺少閱讀需要，高考的成績壓力可以倒逼教師研究試題，職稱的壓力可以倒逼教師撰寫論文，但從更多的青年教師的自身需要看，現(xiàn)階段教師閱讀的動力更多的還是“外力”而非“內(nèi)力”。由于閱讀積累中自我意識的缺失，閱讀的盲目性、功利性問題就尤其突出。

二、促進青年教師文化資本積累的策略與途徑

（一）讓閱讀成為生命的內(nèi)在需要

在教育理想的內(nèi)在驅(qū)動下，青年教師方能主動逐步豐富自己的教學(xué)實踐，提出自己的教學(xué)主張，不斷將客觀化的文化資本內(nèi)化為屬于自己的具體化文化資本。更進一步說，當青年教師認識到閱讀積累是一種生命的內(nèi)在需要時，他的閱讀活動才是有效的。李鎮(zhèn)西先生曾說：“一個人的閱讀，應(yīng)該是近乎本能的內(nèi)在需求，因為我們是人，人就有精神世界，而精神世界一刻也不可能沒有情感和思想的滋養(yǎng)。這些人文養(yǎng)料，主要是來自對書籍的閱讀。”［6］之所以說是“生命”的內(nèi)在需要，其實是站在一個生命體的角度上思考閱讀對于青年教師的人生意義所在。人生如同芥草之舟之于瀚海，在有生的百年不到的時間里，肉體的軟弱、死亡的宿命是我們必然要面對的，人類一切對自我價值的認定從根本上說都是對死亡恐懼的抵抗。但是，生命的永恒卻是一個偽命題，因為物質(zhì)必然消亡，然而精神的印記卻會更長久地保留下屬于你的價值。教師職業(yè)的優(yōu)點之一便是把思想的傳遞作為職業(yè)目標，教師在傳道授業(yè)的過程中實際上便在讓自己精神印記更久遠地保留在人世間。也就是說，教師這一職業(yè)本身具有可對抗死亡恐懼的能力。認識到這一點，我們便可為青年教師的專業(yè)化找到生命內(nèi)在所需要的意義，這就將職業(yè)發(fā)展與生命的本質(zhì)需要相聯(lián)系，而閱讀積累是職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，這也就激活了青年教師閱讀積累的內(nèi)在需要。

（二）專業(yè)閱讀與生活閱讀相結(jié)合

從教育行政部門到學(xué)校，對教師的專業(yè)發(fā)展都十分重視，由此帶來的是對教師閱讀專業(yè)書籍的強調(diào)。但一個精神豐厚的人的知識構(gòu)成絕不可能只是單一的學(xué)科知識。對于青年教師來說，文化底蘊是學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而文化底蘊的積累往往來自廣泛而深刻、持續(xù)而輕松的生活閱讀。這種閱讀應(yīng)該是一種非功利的閱讀，因為只有目的性并不那么高、有充分的時間條件下，這樣的閱讀才是最有助于文化資本的積累。

因此，青年教師的閱讀一方面要注重專業(yè)閱讀，另一方面還要打開生活閱讀的視野。前者是教師教育教學(xué)技能提升的關(guān)鍵，教師從中獲得的是專業(yè)化發(fā)展之“標”；而后者是青年教師精神成長的助力，教師從中獲得人格智慧的全面完善，因此是青年教師專業(yè)化發(fā)展之“本”。這種結(jié)合一方面通過青年教師自主的選擇來實現(xiàn)，另一方面，也可以通過學(xué)校設(shè)立的“青年教師沙龍”或讀書俱樂部來實現(xiàn)。筆者學(xué)校的教師讀書俱樂部在書目的選擇與活動的安排上就很好的體現(xiàn)了專業(yè)閱讀與生活閱讀的結(jié)合。讀書會不僅為教師們選擇了《教育與腦神經(jīng)科學(xué)》這樣涉及心理學(xué)的教育教學(xué)理論上的專業(yè)書籍、《面向個體的教育》這樣的前沿教育實踐經(jīng)驗集，也為教師準備了《上課記》《窗邊的小豆豆》《第56號教室的奇跡》等輕松易讀的讀物。通過階段性的閱讀分享會交流發(fā)言，碰撞激活教師們的思維，從而豐富閱讀，積累更深厚的文化資本。

（三）碎片閱讀與專題閱讀相結(jié)合

時代與科技的發(fā)展讓我們不可避免的進入數(shù)碼電子產(chǎn)品充斥生活、互聯(lián)網(wǎng)連通世界的時代。智能手機的使用改變了許多人的閱讀習(xí)慣，青年教師尤其是年輕教師更習(xí)慣于閑暇時拿出手機，看看微信公眾號上推送的文章，在微信朋友圈或微博寫寫自己的小感想。這是生活的客觀改變與時代的潮流，我們無法逆轉(zhuǎn)，但從更好地進行文化資本積累的角度思考，我們應(yīng)該在碎片化閱讀與專題閱讀間找到一種平衡。

專題閱讀是圍繞同一主題，在一定時間內(nèi)閱讀與之相關(guān)的多本書籍的方式，這種閱讀方式旨在有效避免碎片化閱讀所帶來的知識遺忘與信息無序。這種閱讀使得青年教師的思考從平面的擴大進入立體的滲透。同時，在一定的時間內(nèi)大量閱讀某一主題，也可以更好地加深記憶，防止遺忘。更重要的好處是當專題閱讀完成后，我們能在大腦中形成對知識的框架性、系統(tǒng)性思考，這更有利于青年教師的專業(yè)化發(fā)展?？梢哉f，碎片化閱讀帶來的是一種思維的發(fā)散性體驗，作為青年教師可以在其中獲得教學(xué)的更多延伸點。而專題化閱讀帶來的是一種思維的集中性體驗，青年教師在其中獲得的是對學(xué)理深度的了解。

（四）接受閱讀與思考寫作互為促進

養(yǎng)成寫作的習(xí)慣有助于閱讀品質(zhì)的提高。如果我們對書籍的閱讀停留在浮光掠影的泛泛瀏覽，那么很多信息很難停留在我們大腦中。而寫作是一個綜合摘錄、思考、創(chuàng)造的過程，是對獲取知識的消化與系統(tǒng)化的過程。在文章構(gòu)思的過程中，閱讀也就被不斷深化，閱讀成就寫作，而寫作輔助閱讀。青年教師的寫作更多的是記錄教學(xué)教研中的思考，將教學(xué)反思、實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理性的文字，從而成為同行間交流提升的新的客觀化文化資本。青年教師專業(yè)化發(fā)展的過程應(yīng)該是一個客觀化文化資本不斷內(nèi)化為具體化文化資本而又形成新的客觀化文化資本的過程，這個過程便是通過寫作深化閱讀，從而促進認識的發(fā)展。

青年教師對教學(xué)的研究更多的是一種實踐性研究，即從實際的課堂教學(xué)中去歸納總結(jié)教育教學(xué)的方法與經(jīng)驗。這種模式對于教師的專業(yè)化發(fā)展而言，類似于自然經(jīng)濟之于人類，其研究是無序的，發(fā)展是緩慢的。正如葉瀾教授曾指出的：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！边@就需要教師在閱讀與教學(xué)實踐中保持寫作的習(xí)慣，從而使得教學(xué)經(jīng)驗理性化。馬克斯·范梅南曾言：“寫作即思考和行動的調(diào)和?！保?］在這一過程中青年教師才能在實踐中實現(xiàn)對閱讀所獲得的文化資本的內(nèi)化，對教學(xué)經(jīng)驗的深化。著名語文特級教師陳日亮老師在許多場合都曾提出，當下的青年教師太缺乏寫作的體驗，他認為青年教師的寫作不一定就是有意而為之，而要形成一種習(xí)慣?？匆槐緯犚还?jié)課，有所感受，無論長短皆可記之，久而久之自成篇章。

在以上的思考之外，畢竟僅靠教師個體的閱讀積累的努力從而獲得專業(yè)化的發(fā)展是一個過于理想的過程。在當下，推動青年教師的文化資本積累，推動其專業(yè)化發(fā)展也離不開教育行政部門的政策保障與激勵。但職稱評聘中過多過細的要求，許多學(xué)校日常教學(xué)常規(guī)的眾多量化檢查頻率高，教育行政部門各類評估的影響大要求嚴，從某個層面來說，成為了青年教師專業(yè)化發(fā)展的一種阻力，比如，對青年教師的量化制度評價細節(jié)到對作文批改的評語字數(shù)進行要求等。在制度層面制定的政策應(yīng)有助于教師個體的文化資本積累，一是保障積累的時間，二是保障積累的質(zhì)量。政策要求過嚴過細就可能使青年教師的文化資本積累有量無質(zhì)。制度層面對積累的促進應(yīng)是有格亦有度的態(tài)度，應(yīng)照顧到青年教師的個體差異。如為年輕教師指定導(dǎo)師，定制以個人為對象的專屬培養(yǎng)方案。制度層面為青年教師準備寬松開放的積累環(huán)境，不僅僅是在專業(yè)成長上的關(guān)心激勵，更要保障情感、生活等層面的鼓勵幫助。如通過讀書交流會、教師沙龍等形式建立閱讀學(xué)習(xí)共同體，建立青年教師文化資本積累的共生機制。也就是說，應(yīng)在遵循教師職業(yè)成長規(guī)律，保證對教師的底線要求的基礎(chǔ)上給青年教師更多自主成長的空間。

教師的專業(yè)化發(fā)展是教師終其一生的事業(yè)，而通過閱讀達到的文化資本積累也是一個隨著時間逐步豐厚的過程。此二者在時間的面前達到了默契的統(tǒng)一。這就說明有質(zhì)量的教師專業(yè)化的過程必然不能是一個急功近利的過程。如此，隨著文化資本通過閱讀思考內(nèi)化增值，青年教師的專業(yè)化發(fā)展才能躍入一個扎實前進的軌道。

參考文獻：

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［2］閆學(xué).讀書這件事——給教師朋友的閱讀建議［J］.江蘇教育研究，2009（20）.

［3］包亞明.文化資本與社會煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄［M］.上海：上海人民出版社，1997.

［4］張秀明.初中語文教師閱讀現(xiàn)狀調(diào)查研究——以阜寧縣為例［D］.蘇州：蘇州大學(xué)，2014.

［5］朱永新.教師們?yōu)槭裁淳芙^讀書［J］.天津教育，2007（9）.

［6］李鎮(zhèn)西.破除這些不讀書的“理由”［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2015（3）.

［7］馬克斯·范梅南.生活體驗研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.