吳小婷（安溪縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 安溪　362400）

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以“點(diǎn)”突破 從教課文走向教語文

吳小婷
（安溪縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 安溪362400）

語文教師要想實(shí)施有效的語文教學(xué)，需認(rèn)真鉆研教材，聯(lián)系學(xué)段特點(diǎn)，通過對教材的開發(fā)、取舍、整合，找準(zhǔn)關(guān)鍵點(diǎn)突破、深化、遷移，方可實(shí)現(xiàn)從教課文到教語文的轉(zhuǎn)變。

語文課程；教教材；用教材教

吳忠豪教授在《小學(xué)語文課程與教學(xué)論》一書指出：閱讀教學(xué)中文本語言的雙重身份——一方面，它仍是信息的載體，認(rèn)識的工具，學(xué)生必須以它為憑借，披文得意，入情悟理，學(xué)習(xí)思想，接受熏陶；另一方面，它又是認(rèn)識、學(xué)習(xí)的對象，閱讀時(shí)不僅要接受信息，更要掌握載體本身。［1］語文教師要抓住文本的“雙重身份”，聯(lián)系學(xué)段特點(diǎn)，憑借課文切入教學(xué)重點(diǎn)，實(shí)施有效的語文教學(xué)。教材選編的文章，都是一些經(jīng)典之作。在這些課文里，作者往往通過一些具有概括性和代表性的人或事物來深化主題。教師在教學(xué)時(shí)，如果能夠憑借教材中的典型，找準(zhǔn)關(guān)鍵“點(diǎn)”突破、深化、遷移，指導(dǎo)學(xué)生掌握語文知識和語文方法，即可實(shí)現(xiàn)由教課文向教語文的完美轉(zhuǎn)身。

一、找準(zhǔn)突破點(diǎn)，一葉知秋

現(xiàn)行小學(xué)各學(xué)段語文教材，較之港澳臺地區(qū)的國語教材，有這樣一個(gè)特點(diǎn)：篇目較多，篇幅較長，文辭秀美。要在規(guī)定的有限的教學(xué)時(shí)空內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，教者就必須充分解讀教材，科學(xué)進(jìn)行整合、取舍，做到抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，以期實(shí)現(xiàn)一課一得。教師要想教得簡單一點(diǎn)，就必須找準(zhǔn)突破點(diǎn)，放手讓學(xué)生充分地自主閱讀、合作學(xué)習(xí)，學(xué)生才能學(xué)得豐厚一些。

1.抓“典型問題”

語文課堂教學(xué)時(shí)，教師若能抓住牽動全文的關(guān)鍵問題，就可省去許多不必要的提問，做到文路、教路、學(xué)路三線合一。如《草船借箭》一文的教學(xué)，可以由“你覺得諸葛亮是一個(gè)什么樣的人？”這一問入手，既給學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的空間和自由，又直奔全文的關(guān)鍵詞——“神機(jī)妙算”，由此進(jìn)入“你是從哪些地方讀出了諸葛亮的神機(jī)妙算呢？”的合作探究，打開了全文的自主學(xué)習(xí)。又如教學(xué)《中彩那天》時(shí)，可以重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生探究：父親所面臨的“道德難題”指的是什么？作者是怎么寫出父親“難”的表現(xiàn)的？教師定準(zhǔn)了這一閱讀的靶心，學(xué)生的探究閱讀就有了明確的目標(biāo)導(dǎo)向，達(dá)到事半功倍之效。

2.悟“典型人物”

有時(shí)候，課文中的一個(gè)場景包含著各種各樣的人物，要逐一描繪是不可能的。作者在創(chuàng)作的過程中，運(yùn)用寫作技巧，抓住一些具有代表性的人物，通過這些代表性人物，反映不同年齡層次、不同身份特征的人。比如，《再見了，親人》，文中寫到大娘、小金花、大嫂，分別代表了不同年齡層次的朝鮮人民與志愿軍依依話別。大娘、小金花、大嫂是朝鮮人民的代表，作者通過對她們的描寫，贊揚(yáng)了朝鮮人民對中國人民的深情厚誼。通過這樣引導(dǎo)，學(xué)生在作者表達(dá)的簡約處，作合理的揣摩、領(lǐng)悟、體會，有助于加深內(nèi)容的理解和情感的升華。

3.品“典型語句”

在小學(xué)語文課本的一些篇目中，常常出現(xiàn)一些含義深刻的句子。這些句子貫穿全文，既是串連內(nèi)容的主線，又是表達(dá)情感主線。在教這類課文時(shí)，要緊緊抓住這條主線不放，從整體上感知、把握全文。如選讀課文《難忘的一課》中，有這樣的一句簡短的話“我是中國人，我愛中國”在文中反復(fù)出現(xiàn)。教學(xué)時(shí)，筆者抓住了這句樸實(shí)而最能打動人心的話，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，把它作為教學(xué)切入點(diǎn)和主線，段段緊扣，貫穿全程，讓學(xué)生在不同段落的課文學(xué)習(xí)和不同的語言情境體驗(yàn)中一遍遍地朗讀。學(xué)生每次所讀都有所得，有所悟，有所感，思想情感不斷升華。這種以讀為主線、以讀導(dǎo)學(xué)、以讀代講、以讀促思、以讀激情的教學(xué)，就是以充分挖掘和利用文本資源為前提的。

二、抓住深化點(diǎn)，見微知著

1.在典型心理中深化

教學(xué)寫人的課文時(shí)，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生弄清人物做了什么，還要了解人物在做的時(shí)候是怎樣想的，使學(xué)生通過人物內(nèi)心活動受到感染教育。如《窮人》一課中，有兩次桑娜心理活動描寫。第一次描寫，使學(xué)生明白了桑娜一家生活的艱辛，以及桑娜吃苦耐勞的本性。第二次文中著重刻畫了桑娜把西蒙的孩子抱回家后的心理活動，活生生地反映了她的純樸、善良。課堂上，我注意引導(dǎo)學(xué)生從這兩次心理活動描寫體會桑娜善良，寧可自己受苦也要幫助別人的美好品質(zhì)，從而突破了教學(xué)的難點(diǎn)。

2.在典型動作中深化

語文教材中有不少描寫人物動作的精彩片斷。教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生體會文章中有關(guān)人物動作的描寫，使人物形象更加豐滿，使學(xué)生深入體會人物的思想感情。如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文中，嚴(yán)監(jiān)生的動作折射出他卑微的靈魂，栩栩如生的一個(gè)守財(cái)奴的形象躍然紙上。動作描寫，尤其是像凝聚人物個(gè)性的典型動作，往往是個(gè)性人物的獨(dú)有標(biāo)志。教學(xué)時(shí)通過拓展想象、感悟補(bǔ)白、概括提升等方法，把教學(xué)的落腳點(diǎn)放在“伸出兩個(gè)指頭”“搖頭”這兩個(gè)特寫鏡頭上，放在作者對人物神情、動作的細(xì)膩描寫上，從“感知、理解”到“體味、內(nèi)化”再到“遷移、運(yùn)用”，把人物形象上的巨大的創(chuàng)造力，深深地刻在學(xué)生的心里。

3.在典型環(huán)境中深化

我們都知道環(huán)境描寫對塑造人物形象、刻畫人物心理有著很積極的作用。六年級上冊第三組課文就要求學(xué)生學(xué)習(xí)作者是如何通過對環(huán)境的描寫抒發(fā)美好情感的?！段ㄒ坏穆牨姟芬晃闹小拔野l(fā)現(xiàn)了一個(gè)練琴的好地方，樓區(qū)后面的小山上有一片樹林，地上鋪滿了落葉?！边@一句環(huán)境描寫的句子，與上文的“這些話使我感到十分沮喪，我不敢在家里練琴了。”上下呼應(yīng)，把“我”受到家里人的打擊后沮喪、自卑的心理表現(xiàn)得淋漓盡致，也為下文在樹林里遇到老婦人埋下伏筆。這是文中典型的環(huán)境描寫，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真體會，細(xì)細(xì)琢磨，在體會琢磨中感受到這句環(huán)境描寫對表現(xiàn)老婦人對青年人無私的關(guān)愛之情起到了巨大的作用。

三、巧設(shè)遷移點(diǎn)，舉三反一

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。語言文字的學(xué)習(xí)有“學(xué)得”和“習(xí)得”之分。學(xué)得，主要是學(xué)習(xí)已有的書本知識和前人總結(jié)的技能技巧。習(xí)得，則指學(xué)生通過揣摩、思索、探究的自主學(xué)習(xí)，“悟”出語言文字的含義，提出自己的見解，從而掌握語言規(guī)律，且力求創(chuàng)新表達(dá)。［2］因此，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用需要從“學(xué)得”上升到“習(xí)得”。而語文的學(xué)科特點(diǎn)決定了語文教學(xué)必須厚積而薄發(fā)。“厚積”相當(dāng)于“舉三”，而“薄發(fā)”相當(dāng)于“反一”。［2］因而，語文教師要善于搭設(shè)遷移點(diǎn)，讓學(xué)生通過課文這個(gè)載體，習(xí)得閱讀方法和語言文字運(yùn)用的能力。

1.學(xué)法上的遷移

遷移的最終目標(biāo)是指向?qū)W生學(xué)習(xí)能力增長這一核心的閱讀成長。因此在具體的教學(xué)實(shí)踐中我們要有意識地進(jìn)行學(xué)法上的指導(dǎo)，并注意歸納總結(jié)，幫助學(xué)生形成能力。如教學(xué)五年級下冊的古詩《牧童》時(shí)，鑒于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了不少以兒童生活為題材的古詩，如一年級的《所見》《村居》，二年級的《宿新市徐公店》，三年級的《小兒垂釣》《夜書所見》，四年級的《四時(shí)田園雜興》等。教學(xué)時(shí)，可以先交流學(xué)生收集課內(nèi)外同題材的古詩。教者從復(fù)習(xí)這些古詩切入，在和學(xué)生朗讀、背誦的過程中，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)這些古詩句的相似點(diǎn)——捕鳴蟬、追黃蝶、放紙鳶、挑促織、學(xué)垂綸、學(xué)種瓜……這種“古詩歸類記誦”法，簡單而實(shí)用大大提高了學(xué)生的閱讀實(shí)效。

2.寫法上的遷移

沒有參與，就不存在課堂；沒有語用實(shí)踐，認(rèn)知很難轉(zhuǎn)化為能力。“寫”的技能的習(xí)得更是如此，常常是“舉三”也未必能“反一”。如果不能經(jīng)常在課堂上進(jìn)行語用實(shí)踐，學(xué)生就不能真正掌握這項(xiàng)技能。因此教師應(yīng)該竭盡所能地在課堂上，尋找練筆契機(jī)，讓學(xué)生輕松地將對作者的寫作方法的認(rèn)知遷移成一種能力。如，2014年全國小語賽課上，閆君燕老師執(zhí)教《魚游到了紙上》一課，在體會人物的行為特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者是怎樣將人物寫具體時(shí)，閆老師充分運(yùn)用合作朗讀、辨析比較，品悟文本在描寫青年畫魚時(shí)的表達(dá)特點(diǎn)是“看+想”，學(xué)到一種陳述性知識；接著，聯(lián)系上下文，品析其他“看+想”表達(dá)方式的句子，并且回顧前課《全神貫注》中同樣表達(dá)方式的語段，讓學(xué)生在整篇課文和單元組課文中去發(fā)現(xiàn)聯(lián)想在表情達(dá)意上的作用，學(xué)到一種閱讀方法和程序性知識。然后，小組討論，合作探究：寫好“想到的”要注意什么？最后遷移運(yùn)用，習(xí)得方法：運(yùn)用“看+想”的表達(dá)方式，嘗試寫作學(xué)生跳繩語段。學(xué)生在新的語境中去運(yùn)用，并在運(yùn)用中將“聯(lián)想”遷移為一種寫作方法、寫作能力。這樣的教學(xué)過程才真正意義上實(shí)現(xiàn)了從“教課文”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

［1］吳忠豪.小學(xué)語文課程與教學(xué)論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

［2］傅登順.舉三反一：語文教學(xué)的回歸之路［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012（8）.

（責(zé)任編輯：左小文）