摘 要 當前中小學教研活動存在著系統(tǒng)性的缺失，創(chuàng)新教研是超越其局限的新思路。從深化教研活動的立場來看，創(chuàng)新教研有助于提升學科教師教育研究能力，密切聯(lián)系教育理論與教學實踐，增強學科教師的反思意識。明確的開發(fā)意識是創(chuàng)新教研的觀念引領；學科教師小課題研究是創(chuàng)新教研的內容基礎；“5W2H”績效評價與平臺建設是創(chuàng)新教研的制度支撐。

關鍵詞 創(chuàng)新教研 小課題研究 5W2H

中小學教師教研是教師專業(yè)成長的重要途徑，也是教育質量提升的關鍵動力。隨著教師教研引發(fā)的廣泛關注，大量理論研究和實踐成果不斷涌現，但教研方式和評價方式仍存在一系列問題。如何引導教師教研突破瓶頸、引向縱深，成為研究者密切關注的問題。本文對教師教研存在的問題進行反思，并聚焦闡述創(chuàng)新教研的價值和推進策略。

一、教師教研存在的問題及超越

1.問題：教師教研的系統(tǒng)性缺失

當下對于教師教研的研究一片繁榮，“校本教研”、“聯(lián)片研修”和“工作坊”等多種正式與非正式的教研方式層出不窮，眾多形式的教研互為補充，力求豐富教師專業(yè)發(fā)展的渠道。從一定意義上講，正是這種方式的不斷探索創(chuàng)新才使教師教研不至淪為教育改革中的“時尚新裝”，而是成為促進教師專業(yè)發(fā)展的“不竭動力”。然而，在拓寬教研渠道的同時，我們更要尋求教師教研的深化之路，這要求我們對慣常的思路進行反思。

本質上來說，教師教研指“對教育領域的各種問題、規(guī)律、技術、策略及教學全過程的調查、觀察、實驗、系統(tǒng)思辨、比較分析，以及其他與教育直接相關的所有內容”[1]。這意味著，既要有面向全體的宏觀課題，也要有從小處著眼的微型課題；既要涉及教學全過程，也要注重課題的縱向延伸?，F實教研活動常將教研互動定得過于宏觀，忽視了教師教研的系統(tǒng)性和可持續(xù)性。

2.超越：創(chuàng)新教研方式的興起

創(chuàng)新教研是超越當前教師教研系統(tǒng)性的缺失，聚焦實際教學問題進行小課題研究的創(chuàng)生?！皠?chuàng)新教研”并非科學術語，而是對當前教研工作的要求和期待。它不僅以正式的教研活動形式存在，還可在教師日常的教學活動中進行。然而總體說來，創(chuàng)新教研在我國并未能得到全面推廣，但一些地方已經鼓勵教師根據教學實踐進行教研的創(chuàng)新。如一位語文老師在作文講評課上發(fā)現，占全班總數三分之一左右的“中等作文”常處于“被遺忘的角落”，從而確立了為“中等作文”尋找講評策略的小課題研究。該教師通過查閱文獻、訪談學生、行動研究和經驗篩選的方法，并與語文組其他老師合作分析了中等作文的共性與不足，分享了講評“中等作文”的有效方法，并制定了優(yōu)秀作文的評價標準，來幫助“中等學生”提升寫作水平[2] 。窺一斑而知全豹，從上述例子不難概括出創(chuàng)新教研相較于普通教研方式的典型特征：內容更務實、氣氛更活躍、參與更廣泛、學研更深入。

二、創(chuàng)新教研的主要價值

1.破除教師對教研活動的倦怠情緒，提升其教育研究能力

許多教師對教研活動存在倦怠情緒，原因如下：第一，教研活動選題與方案設計需要花費大量的時間與精力，而一線教師日常教學任務繁重，無暇參與其中；第二，教研活動充斥著自上而下外推式的行政色彩，“應試教育”的價值取向無法適應現代教育發(fā)展的要求；第三，“彌補缺陷”式的教研方式忽視了教師自主發(fā)展的需求，僅能起到“輸血”作用，卻未發(fā)揮“造血”功能；第四，對于具體學科來講，教研活動往往存在“單一講授為主，缺乏形式推新；經驗介紹為主，缺乏系統(tǒng)設計；主題組織泛化，缺乏行為跟進”等問題，難以適應教師分層、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展要求。

究其根本，教師的倦怠情緒來自于當前教研活動“宏大”、“外推”、“割裂”的取向。相比之下，創(chuàng)新教研視角微觀，它始于教學問題的發(fā)現，終于教學問題的解決。教師只須面對自己日常教學實踐中的問題，創(chuàng)新教研的設計和實施過程既不顯龐雜，亦可應用于教學問題的解決，凸顯其有效性?？梢哉f，創(chuàng)新教研能夠消解學科教師無暇參與教研活動的困局，打開教師因理論水平不足而產生抗拒教研活動的“心結”，能讓教師在短時間的收效中體會教學科研帶來的成就感，進而不斷增強其教學科研的主動性。教師在教研的過程中，不斷提升教學科研能力，積淀理論素養(yǎng)，進而為進行“大規(guī)?！苯逃蒲械於ɑA。

2.密切聯(lián)系教育理論與教學實踐，凸顯小課題研究的意義

雖然許多老師都知道將教育理論運用于教育實踐的重要性，但許多教師在教研過程中存在教育理論與實踐脫節(jié)的情況，歸根結底源于考試與升學的壓力，學生的成績直接影響了教師各方面的考評，因而教師普遍認為學生成績的提升遠比形式多變的教研活動重要。教師沒有在短時間內充分享受到教育理論帶來的直接益處，自然會“架空”理論。易言之，正是教育理論與教育實踐的疏離甚至脫節(jié)，大大挫傷了教師進行教研活動的積極性。

如果將教研革新的視線投向小課題引領下創(chuàng)新教研方式，情況則會大為改善。創(chuàng)新教研既可以是教師學習教育理論匠心獨具的“補缺”，也可以消除教師對教育理論學習的倦怠，提升學習興趣，還可以將教育理論中的知識點延伸到教學實踐中。因此，創(chuàng)新教研彌合了教育理論與教學實踐活動的鴻溝，在二者之間架起橋梁乃至促成二者融為一體。在探究教學實踐存在問題的破解之道時，教師也在不斷厘清問題背后的教學規(guī)律，持續(xù)為教育實踐注入理性元素，使常識性實踐接受理性的批判，深化對理論的認識。教師在此過程中積極主動地進行教研方式的革新，自覺自愿地進行更大范圍的教研活動。

3.完善教學活動體系，增強學科教師的反思意識

美國教師教育專家波斯納將教師專業(yè)成長的路徑歸納為“成長=經驗+反思”，足見個人反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。教師教學反思是教師教學活動的重要環(huán)節(jié)，也是最容易被忽略的環(huán)節(jié)。對于教師教學反思的現狀，已有學者進行了相關研究，結果表明有70%的教師并未將反思自覺納入日常教學活動中，只有在教學實踐中遇到問題時才會反思[3]。教師反思活動的缺乏勢必會阻滯其專業(yè)發(fā)展。

教研活動向創(chuàng)新教研的轉向，鼓勵教師在不斷反思自己教學的同時，也要觀察他人的教學行為，吸取經驗和教訓。此時，教師兼具了研究對象和研究者的雙重身份。在親歷和觀察的過程中，教師不斷將直覺層面的教學經驗進行抽象概括，內化為無意識的教育理念。通過不斷地反思，教師發(fā)現教學問題，理清、調整自己的理念，最終形成可以靈活面對復雜教學問題的教學思想。隨著教學思想境界的提升，教師的專業(yè)能力也隨之增強。

三、創(chuàng)新教研的推進策略

創(chuàng)新教研具有多重必要性，同時，創(chuàng)新教研所必須的理念、內容與工具使創(chuàng)新教研改革的落實成為可能。

1.觀念引領：樹立明確的教研意識

觀念的革新要求作為創(chuàng)新教研主體的學科教師樹立明確的研究意識，這不僅需要教師觀念的更新，也需要學校領導觀念的與時俱進。

創(chuàng)新教研的主體是學科教師?，F有的教研活動多由教研室整體規(guī)劃，再交由教師執(zhí)行。而在創(chuàng)新教研的過程中，各學科教師成為探究的主體。因此，革新教研觀念的首要任務是要求教師轉變“自己僅為執(zhí)行者”的被動觀念。教師應該善于、敏于捕捉教學過程中存在的問題，制定合理科學的研究框架，并開展相應的行動研究。當然，在當前教育體制的束縛下，并非所有教師都能夠通過不斷學習和反思自行完成觀念更新，樹立主動進行教研的意識。絕大部分教師觀念的改變依然賴于外部力量的推動。

教師觀念更新的外在力量主要來源于學校領導的調度，這要求學校領導拓寬對于教研活動的認識，不能只見宏觀課題不見微觀課題，深刻體悟創(chuàng)新教研的重要價值。由此，在全校乃至全地區(qū)中才能積極主動地開展創(chuàng)新教研活動，漸次勾勒一幅完整的創(chuàng)新教研共同愿景。這樣不但可以為宏觀的教研提供思路及實踐，還能針對性地凸顯創(chuàng)新教研的價值，并為其提供具體的開發(fā)思路與資源。隨著創(chuàng)新教研活動氛圍的創(chuàng)生，大部分教師能在潛移默化中轉變自身的觀念，成為創(chuàng)新教研開發(fā)的自覺自為的主體。

2.內容基礎：學科教師小課題研究

作為對以往教研活動的超越，創(chuàng)新教研的新之之處在于其重要的表現形式為小課題研究?！靶≌n題研究源于一線中小學教師對自身教育教學工作的反思以及對教育實踐困惑的追問，是教師在短時期內以解決教育教學實際問題為中心，積極主動地進行實踐改進的一種課題研究方式”[4]。它形成一股熱潮，迅速拉近了教師與科研的距離，在科研方法的普及、教改突破口的探尋、教學質量的提升等方面發(fā)揮了重要作用。具體而言，小課題研究涵蓋了形成研究方案、回歸教學實踐、持續(xù)教學反思三個循環(huán)往復的環(huán)節(jié)。

研究方案的形成即明確研究問題—設計研究藍圖—進行學術論證的過程。小課題研究的視角小，但范圍廣，學生在學習中的種種狀況與問題都可以成為教師設計和進行小課題研究的主題。例如，針對學生學習各學科的具體情況，學科教師都可以且應當進行小課題研究，針對具體問題對學生施以影響。問題聚焦之后，須對問題產生的原因進行預先假設。該步驟要求教師通過查閱文獻資料，與有經驗的同行交流完成。改進問題的途徑或有多種，但要擇關鍵而從之，并形成自變量與因變量關系。研究框架的形成，是在研究問題確定之后，教師進行文獻閱讀和相關訪談，了解問題的研究進展，奠定深厚的理論基礎。在此基礎上，規(guī)劃涵蓋“研究步驟—研究進度—研究方法”的系統(tǒng)框架。

回歸教學實踐即研究藍圖的實施過程。學科教師小課題研究的研究方法以行動研究為主，在教學中研究，在研究中反思，大大改善了“教”、“研”分離狀態(tài)。教學過程一改單一的知識傳授行為，教師以教學者和研究者的雙重身份進入教學場域。在研究假設形成的改進策略的干預下，教師觀察學生的實然反應與應然假設的異同。在“實戰(zhàn)”狀態(tài)下，或強化干預或改進策略，以達到不斷提升教育質量的目的。

持續(xù)教學反思不是一個獨立的步驟，而應貫穿于小課題研究的整個過程。在小課題研究中，教師在教學實踐中不斷地反思自己的觀念和行為，研究在實踐的過程中被賦予了現實的意義，又在教師的不斷反思中增添了個性色彩。教師在對行動進行反思、對反思進行反思的往復過程中逐漸形成無意識的教學哲學，成為專家型教師。

3.制度支撐：“5W2H”績效評價與平臺建設

研而不評則淺，為使以學科教師小課題研究為主要內容的創(chuàng)新教研保證科學規(guī)范性和持久活力，應引入合理的績效評價機制以保障創(chuàng)新教研的順利進行和有效開展。在此，在美國政治學家拉斯韋爾提出的系統(tǒng)化分析方法——“5W”基礎上，拓展為創(chuàng)新教研“5W2H”分析方法，從七個維度、四個層次對創(chuàng)新教研進行全方位評價（如表1）。這種創(chuàng)新教研評價分析進入路徑在于：對現行教研活動進行七個維度的全面反思檢評，如果教研活動對于七個問題的解釋度較高，表明該教研活動是可取的。如果七個維度中有一個答復不能令人滿意，則表示該方面仍有改進余地。如果某一維度的論證有獨創(chuàng)性，則代表可以擴大該層面的效用。

最后，學校應積極創(chuàng)建“創(chuàng)新教研成果共享資源庫”，為教師分享交流提供制度平臺。應定期舉辦“創(chuàng)新小課題研究交流會”，使教師有機會展示小課題研究的進展情況、研究經驗與教訓等，促進教師隱性知識顯性化?！皠?chuàng)新教研交流會”可邀請校外專家學者的參與，使教師進行教研并從公眾的意見中得以啟發(fā)。教研方式也由“私下琢磨”轉變?yōu)椤肮_探究”。以“交流會”為基礎，逐步建成“創(chuàng)新教研共享共建資源庫”，將優(yōu)秀創(chuàng)新教研案例匯編造冊，分類管理，一方面便于查找、更新與補充，另一方面更好地積累創(chuàng)新教研的寶貴經驗，實現創(chuàng)新教研更大范圍的推廣與交流。

參考文獻

[1] 聶勁松，鄒飛雁.中國百年教研制度審視[M].湖南：湖南師范大學出版社，2009.

[2] 韋芳.在微型課題研究中實現語文教師的專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實踐，2011（1）.

[3] 邵光華，顧泠沅.中學教師教學反思現狀的調查分析與研究[J].教師教育研究，2010（3）.

[4] 費倫猛.小課題“小”在哪里——中小學教師小課題研究的典型特征剖析[J].課程教學研究，2013（8）.【責任編輯 王 穎】