李亮+周彥

編者按：為深化基礎(chǔ)教育課程改革，引領(lǐng)課堂教學(xué)改革方向，指導(dǎo)中小學(xué)教師準(zhǔn)確理解《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，研究解決學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題，提升教師課堂教學(xué)研究水平和實(shí)踐能力，提高課堂實(shí)施質(zhì)量，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心啟動(dòng)“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題實(shí)踐研究”項(xiàng)目。受委托，江蘇、江西、安徽三省語(yǔ)文教研員組織教學(xué)骨干組成研究團(tuán)隊(duì)，共同承擔(dān)了“小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題實(shí)踐研究”的子項(xiàng)目。這一項(xiàng)目的主要成果即將出版，這里遴選了部分內(nèi)容，期待與讀者共同討論。

何謂“學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題”？為什么要提出語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵問(wèn)題？又為什么在課程改革推進(jìn)到現(xiàn)階段提出？語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵問(wèn)題如何產(chǎn)生？我們的討論就從這幾個(gè)問(wèn)題開(kāi)始。

一

理解關(guān)鍵問(wèn)題，需要理解當(dāng)前教學(xué)改革與研究的困境。這種現(xiàn)實(shí)的困境大致包括這樣幾個(gè)方面。

一是理論表述與實(shí)踐表現(xiàn)之間缺乏有效的溝通模式。理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，歷來(lái)是教育領(lǐng)域長(zhǎng)期面臨的重大問(wèn)題，如何讓課堂教學(xué)的做法與課程標(biāo)準(zhǔn)，抑或相關(guān)理念的說(shuō)法一致起來(lái)，不但是實(shí)踐工作者的苦惱，也是理論工作者的難題。而自2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后，綜合、實(shí)踐、應(yīng)用、信息化等諸多核心理念成了熱議的話題。這本身也就說(shuō)明，從思想到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變是極為不易的。所謂理論聯(lián)系實(shí)際的努力，常常就是尋找連接兩者的新模式。過(guò)往的探索中，理論研究者認(rèn)為問(wèn)題產(chǎn)生于“實(shí)踐未能?chē)?yán)格按照理論行事”；實(shí)踐工作者則認(rèn)為“理論猶如動(dòng)力過(guò)猛的火車(chē)頭，甩下實(shí)踐的列車(chē)廂，跑得太快才導(dǎo)致了問(wèn)題”。如此的溝通方式顯然效果不好。但這是必須面對(duì)的問(wèn)題，于是就好像維特根斯坦所說(shuō)的，盡管撓癢并不能解決病根，但除了撓之外，并沒(méi)有更好的辦法，所以只好不停地?fù)舷氯?。但是，總是?huì)有相對(duì)更好的辦法出現(xiàn)的。

二是教師教學(xué)研究用力點(diǎn)過(guò)于分散，而導(dǎo)致教學(xué)變革的目標(biāo)不夠集中。語(yǔ)文教學(xué)的研究無(wú)疑是十分豐富的，但是往往缺乏主導(dǎo)性的研究?jī)?nèi)容，不同的研究從不同的立足點(diǎn)出發(fā)，處于不同的層面，提出不同的教學(xué)主張，雖然有一種“百花齊放”的繁榮，但繁榮之后是消退，是替代，是一輪又一輪的話語(yǔ)游戲，而不是沉淀，不是積累性的成果。具體來(lái)說(shuō)有這樣幾個(gè)方面：1. 問(wèn)題越來(lái)越老。語(yǔ)文教學(xué)就這么一塊領(lǐng)地，很多能夠被討論的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)多年的商討，似乎已經(jīng)遍及每一個(gè)方面，大家開(kāi)始感到，能夠提出的問(wèn)題無(wú)論解決得怎么樣，都是前人已經(jīng)討論過(guò)的，因而出現(xiàn)了在討論的語(yǔ)詞層面集體黔驢技窮的狀況。所以往往做出選擇2，用不同的新鮮話語(yǔ)去改變問(wèn)題的說(shuō)法。比如，一度流行的某某語(yǔ)文的表述方式，每一種語(yǔ)文教學(xué)主張都宣稱(chēng)自己是多么的與眾不同，但實(shí)際上在理想的層面上，這些語(yǔ)文的應(yīng)然狀態(tài)都具有家族相似性。又或者有選擇3，極度發(fā)散地去尋找?guī)в小斑吘壭浴鄙实膯?wèn)題，這些問(wèn)題很有新意，但往往是為新而新，距離語(yǔ)文教學(xué)的核心問(wèn)題越來(lái)越遠(yuǎn)，這樣的自然狀態(tài)的研究生態(tài)，其實(shí)并無(wú)絕對(duì)的害處。但是，就如同社會(huì)改革一樣，教學(xué)改革既需要這種自下而上的，草根式的、極度發(fā)散的研究思路，也需要一種自上而下的、帶有主流話語(yǔ)性質(zhì)的、目標(biāo)相對(duì)集中的研究思路。兩廂補(bǔ)充，才是好的研究生態(tài)。

三是對(duì)待《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的態(tài)度有些微妙的轉(zhuǎn)變。新課程推進(jìn)的十多年來(lái)，《課標(biāo)》無(wú)疑是最為重要的學(xué)科綱領(lǐng)性文件。圍繞《課標(biāo)》的討論從未停止，大多數(shù)的教學(xué)研究中都會(huì)列舉《課標(biāo)》的重要表述。但是，對(duì)《課標(biāo)》的研究似乎有一些熱潮，熱度過(guò)后就容易冷卻。有學(xué)者將基于《課標(biāo)》的討論視為“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)”。如果從運(yùn)動(dòng)的視角看，有兩個(gè)熱點(diǎn)時(shí)期：一是實(shí)驗(yàn)稿《課標(biāo)》頒布以后，由于其與教學(xué)大綱的相異的理念，引起了人們長(zhǎng)久的熱議；另一個(gè)熱點(diǎn)時(shí)期是修訂稿《課標(biāo)》頒布之后，大家忙著討論這先后兩稿的相同與不同。但可以明確感受到的是，第二次已相對(duì)第一次要弱了很多，因?yàn)楹茱@然，大多數(shù)內(nèi)容都具有穩(wěn)定性與延續(xù)性，當(dāng)變化與不變被熱議之后，關(guān)于《課標(biāo)》的討論就逐漸陷入了沉寂。這種降溫有一個(gè)潛臺(tái)詞：關(guān)于《課標(biāo)》的理念，我們已經(jīng)討論得很充分很清楚了。但是，然后呢？對(duì)《課標(biāo)》文本的研究，并不能改變課堂教學(xué)實(shí)踐，它只是提供一種實(shí)踐的基礎(chǔ)，它只表明我們能夠把什么問(wèn)題說(shuō)清楚（有時(shí)只是聽(tīng)起來(lái)似乎清楚實(shí)則未必），而不代表這些問(wèn)題在實(shí)踐中能夠被做成功。而且大多數(shù)的時(shí)候，一些在語(yǔ)言世界里看似很好的解釋?zhuān)坏┻M(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，反而會(huì)變得模棱兩可起來(lái)。所以，對(duì)《課標(biāo)》僅僅進(jìn)行語(yǔ)言表述或者理念闡釋層面的研究，是基礎(chǔ)性工作，而真正的開(kāi)創(chuàng)性工作不是已經(jīng)結(jié)束，而很可能尚未開(kāi)始。

基于以上的一些問(wèn)題，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開(kāi)展了“關(guān)鍵問(wèn)題”的研究項(xiàng)目，并在該項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，申報(bào)立項(xiàng)了國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題，“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題實(shí)踐研究”，“小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的實(shí)踐研究”就是這一項(xiàng)目的子課題。

二

所謂“教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”，它試圖表達(dá)出與“教學(xué)重點(diǎn)”“教學(xué)難點(diǎn)”等日常語(yǔ)匯比較不同的指向。在基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課程各個(gè)學(xué)段中的教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題是，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生深入理解語(yǔ)文學(xué)科核心內(nèi)容有重要影響的教學(xué)問(wèn)題，有助于學(xué)生掌握并運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科核心思想方法和核心能力，去探索學(xué)科與適應(yīng)生活的教學(xué)問(wèn)題，以及涉及提高教學(xué)效益有重要影響的教學(xué)方式、方法與策略有關(guān)的教學(xué)問(wèn)題。

我們可以從以下四個(gè)方面，來(lái)理解“語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題”的指向。

一是對(duì)學(xué)生發(fā)展最有價(jià)值的核心教學(xué)內(nèi)容。就語(yǔ)文學(xué)科而言，這種核心教學(xué)內(nèi)容就是能夠體現(xiàn)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”這根主線的教學(xué)內(nèi)容。抓住這些核心教學(xué)內(nèi)容，并不是表示語(yǔ)文教學(xué)可以拋棄其他問(wèn)題而不顧，而是試圖通過(guò)對(duì)核心問(wèn)題的討論與解決，從而自然地弱化或消除一些邊際問(wèn)題。如果能夠緊緊抓住對(duì)語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用，學(xué)生面對(duì)體現(xiàn)崇高人文精神的文本時(shí)，能夠沉浸在文字中與作者對(duì)話，并且形成積累效應(yīng)，那么很多問(wèn)題也就迎刃而解了。所以從這個(gè)角度說(shuō)，關(guān)鍵問(wèn)題是我們所找到的問(wèn)題突破口，它們的解決可以連帶解決一系列的附屬問(wèn)題。

二是引導(dǎo)學(xué)生形成正確的思想方法、學(xué)科能力及人文精神。這一點(diǎn)如果是落實(shí)在數(shù)理學(xué)科方面，就是科學(xué)精神、數(shù)理思想和邏輯，而落實(shí)在語(yǔ)文學(xué)科中，母語(yǔ)學(xué)科里，就主要表現(xiàn)為民族性的思想方法與文化心理，這是母語(yǔ)教育區(qū)別于工具性語(yǔ)言學(xué)科（如英語(yǔ)）的獨(dú)特價(jià)值所在?！霸谒锌梢哉f(shuō)明民族精神和民族特性的現(xiàn)象中，只有語(yǔ)言才適合于表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密?！保ê楸ぬ兀┧?，語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵問(wèn)題指向于培養(yǎng)民族精神、塑造漢語(yǔ)言的語(yǔ)感以及語(yǔ)言鍛鑄的思維形式與思想智慧。比如，漢語(yǔ)采用意合的方式組合，而不像西語(yǔ)中依靠詞形的變化，這就影響了語(yǔ)言表達(dá)在某些方面比較模糊，進(jìn)而影響了整體性的思維方式。這種思維方式在體現(xiàn)民族文化的諸多領(lǐng)域都有體現(xiàn)，比如山水畫(huà)中的以大觀小，古詩(shī)文中的合轍押韻，文章中的文氣、文脈，書(shū)法表現(xiàn)上的精氣神等等，這些藝術(shù)特點(diǎn)都和語(yǔ)言的特質(zhì)相關(guān)，因?yàn)槎际敲褡逍缘某休d。教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的解決，不僅關(guān)注知識(shí)層面的解答，更注重從文化、精神氣質(zhì)的層面尋求關(guān)聯(lián)性。

三是指向有效的教與學(xué)的活動(dòng)的設(shè)計(jì)，這些活動(dòng)有力地支持著教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。改變以講授為主的教學(xué)方式，雖然早已不是新鮮的話題，但實(shí)踐起來(lái)依然問(wèn)題重重。相較于科學(xué)課程來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程與自主合作探究的學(xué)習(xí)方式似乎需要更多的努力去磨合。當(dāng)我們從存在論的角度看個(gè)人的發(fā)展，而不是僅僅局限在知識(shí)論層面時(shí)，素養(yǎng)-養(yǎng)成型的學(xué)習(xí)架構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生。這一總體架構(gòu)是相對(duì)于知識(shí)-傳授型、能力-訓(xùn)練型的學(xué)習(xí)架構(gòu)而提出的，它把人的學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體，而不是把認(rèn)知層面或者能力層面單獨(dú)抽象出來(lái)研究。所以，語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵問(wèn)題指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成，其教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)也因此強(qiáng)調(diào)整體性、情境性、實(shí)踐性等。

四是指向教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值。如何正確地評(píng)價(jià)教學(xué)，從重結(jié)果到過(guò)程與結(jié)果并重是一次進(jìn)步。教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題中無(wú)論是學(xué)習(xí)習(xí)慣、識(shí)字寫(xiě)字、閱讀習(xí)作等等，都非常關(guān)注過(guò)程本身的價(jià)值，不是單純地從結(jié)果出發(fā)。在這方面，英國(guó)的斯騰豪斯所提出的課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式，給我們不少啟示。他以英國(guó)哲學(xué)家彼得斯的知識(shí)論為依據(jù)，提出了他的過(guò)程原則：活動(dòng)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)是具有“內(nèi)在價(jià)值”。比如，這樣一些活動(dòng)就更有價(jià)值：允許他自己選擇并對(duì)結(jié)果做出反應(yīng)，學(xué)生充當(dāng)主動(dòng)角色，要求學(xué)生探究觀念及個(gè)人和社會(huì)問(wèn)題，涉及真實(shí)物體的活動(dòng)，不同能力的兒童都能完成，在新的情境中應(yīng)用，審視被忽略的問(wèn)題，與教師共同冒險(xiǎn)，完善自己的行為，與別人分享機(jī)會(huì)，這些活動(dòng)更有價(jià)值。只有分析有價(jià)值的活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認(rèn)為是有價(jià)值的活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，才能更為清楚地趨近教學(xué)中的“過(guò)程原則”?！斑^(guò)程原則”的本質(zhì)含義在于，鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。教師的身份是和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。通過(guò)發(fā)現(xiàn)法和探究法，而不是傳授法進(jìn)行教學(xué)。在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定中，不應(yīng)對(duì)照一個(gè)預(yù)定目標(biāo)打分，而是對(duì)活動(dòng)加以批評(píng)，以促進(jìn)發(fā)展的批評(píng)者。

三

以上可以看出，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的要義，在于以一種新的視角來(lái)研究語(yǔ)文課程。這種新的視角包括了兩層意思：一是將學(xué)科教學(xué)的研討重新集中到《課標(biāo)》的討論上來(lái)；二是將討論《課標(biāo)》的方式從話語(yǔ)分析轉(zhuǎn)移到問(wèn)題解決上來(lái)。

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題的提出，是一種呼喚：回到《課標(biāo)》上來(lái)?；氐健墩n標(biāo)》上來(lái)，首先要回到《課標(biāo)》的基本要求上來(lái)。

一要回歸兒童。這一點(diǎn)《課標(biāo)》中有著鮮明的體現(xiàn)：一是興趣。對(duì)語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，怕是沒(méi)有比留住兒童對(duì)語(yǔ)文、對(duì)讀書(shū)、對(duì)于語(yǔ)文老師的興趣更要緊的事。但顯然對(duì)兒童興趣的問(wèn)題，我們面對(duì)的不是“要么壓抑，要么順從”的理論選擇，而是“怎樣處理好順應(yīng)和激發(fā)的張力關(guān)系”這樣一個(gè)復(fù)雜開(kāi)放的工程籌劃。二是完整。將兒童視為一個(gè)完整的人，而不是缺乏了某些品質(zhì)和知識(shí)的“幼稚成人”“缺陷成人”。從語(yǔ)文素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵，從教學(xué)方法的多樣綜合，就可以看出，我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)已經(jīng)走出了“知識(shí)人”的狹小空間，蘊(yùn)含了更多的人性關(guān)懷。所以，修訂稿強(qiáng)調(diào)要“整體發(fā)展?！比强茖W(xué)。所有對(duì)兒童的關(guān)懷，都不能是盲目的，都需要遵循兒童發(fā)展與學(xué)科發(fā)展的規(guī)律。

二要回歸基礎(chǔ)。小學(xué)語(yǔ)文教育的開(kāi)蒙性，使得“打基礎(chǔ)”一直是小學(xué)語(yǔ)文課程的核心要義之一?！罢Z(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育中的重要地位?！辈⑶遥瑢W(xué)習(xí)的、個(gè)性與人格的、發(fā)展的基礎(chǔ)又不是一成不變的，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)著這樣的世界：“經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)日漸增強(qiáng)，現(xiàn)代科學(xué)和信息技術(shù)迅猛發(fā)展，新的交流媒介不斷出現(xiàn)”，我們今天設(shè)計(jì)的課程，必須讓明天畢業(yè)的孩子能夠適應(yīng)彼時(shí)的社會(huì)環(huán)境、開(kāi)創(chuàng)新的生活，這在理論上近乎是一個(gè)“不可能完成的任務(wù)”，而只能以不斷的探索來(lái)不斷增加可能性。

三要回歸實(shí)踐。語(yǔ)文課程就是“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這一明晰的線索賦予“實(shí)踐性”以理論的“合法性”。這種實(shí)踐性大致包含：（1） 重視言語(yǔ)實(shí)踐能力。包括識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、信息梳理及良好的語(yǔ)感（即“語(yǔ)言文字的運(yùn)用”能力）；（2） 在語(yǔ)文實(shí)踐中進(jìn)行。通過(guò)讀書(shū)學(xué)會(huì)讀書(shū)，通過(guò)習(xí)作學(xué)會(huì)寫(xiě)作，各種靜態(tài)的知識(shí)可以?xún)?yōu)化，這一過(guò)程卻不能代替，要“多讀多寫(xiě)”，所有的學(xué)習(xí)都是“運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字的過(guò)程”；（3） 課程結(jié)構(gòu)的實(shí)踐取向。哲學(xué)、歷史等人文學(xué)科都可以通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)科的概念、范疇、法則及整體架構(gòu)而逐步掌握，它們可以用知識(shí)系統(tǒng)來(lái)架構(gòu)課程，但語(yǔ)文課程重在語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)運(yùn)用，套用知識(shí)系統(tǒng)來(lái)架構(gòu)課程行不通，所以“不能脫離語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)的講授和操練（語(yǔ)文知識(shí)）”。

如前文述，回到《課標(biāo)》，并非仍然從語(yǔ)詞的角度切入理解，而是從關(guān)鍵問(wèn)題的角度重新理解，這種重新理解主要體現(xiàn)為關(guān)鍵問(wèn)題的產(chǎn)生與提煉。關(guān)鍵問(wèn)題處于中觀的問(wèn)題層面，同時(shí)觀照了課程理想的應(yīng)然要求和教學(xué)實(shí)踐的實(shí)然困惑。對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題的探索并非意在闡明應(yīng)該怎么做，而是試圖說(shuō)明，在現(xiàn)階段這么做是一種可行的優(yōu)先選擇，關(guān)鍵問(wèn)題是對(duì)《課標(biāo)》進(jìn)行實(shí)踐反思性的理解的入口。所以關(guān)鍵問(wèn)題的提煉我們經(jīng)過(guò)了如下幾個(gè)步驟。

1. 以《課標(biāo)》為內(nèi)容的基本來(lái)源保證“關(guān)鍵性”，也延續(xù)了標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)。當(dāng)下老師們的教學(xué)所面臨的很多問(wèn)題，都來(lái)自《課標(biāo)》。人們已經(jīng)習(xí)慣于使用《課標(biāo)》中的相關(guān)要求來(lái)衡量一節(jié)課是否成功。換句話來(lái)說(shuō)，如何達(dá)到《課標(biāo)》的相關(guān)要求，不僅是個(gè)理論問(wèn)題，也是個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。所以我們從《課標(biāo)》的總體內(nèi)容中，選取了距離語(yǔ)文教師課堂教學(xué)最近的一些問(wèn)題，這些問(wèn)題是每位教師都會(huì)遇到的，并且是普遍處理得不夠理想的，這是第一步。

2. 從教學(xué)實(shí)踐層面對(duì)這些初選的問(wèn)題進(jìn)行篩選。組織一線教師對(duì)初選問(wèn)題進(jìn)行直觀的辨析，哪些確實(shí)是實(shí)踐中存在的，哪些還只是理論的假想敵，并且實(shí)踐視角的關(guān)鍵與理論視角的關(guān)鍵是否重合，從而再刪去一些不合適的部分。

3. 從問(wèn)題的角度進(jìn)行一些合并與整合。一些問(wèn)題在表述上或許有所區(qū)別，但在實(shí)際解決的過(guò)程中，相互影響的成分偏多，此時(shí)就將家族相似的問(wèn)題進(jìn)行歸并，找到它們的最大公約數(shù)。

以上可以看出，關(guān)于關(guān)鍵問(wèn)題的探討是從學(xué)科的核心價(jià)值出發(fā)，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)角度的融匯點(diǎn)——“關(guān)鍵問(wèn)題”為突破口，重新理解《課標(biāo)》對(duì)教學(xué)實(shí)踐中諸多問(wèn)題的指導(dǎo)功用。相信在問(wèn)題的把握和問(wèn)題的解決等方面，這項(xiàng)研究還有很多改進(jìn)的空間，同時(shí)引用了諸多教學(xué)案例，在此對(duì)涉及相關(guān)案例的教師和學(xué)生表示衷心的感謝。

【注：本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中小學(xué)學(xué)科教學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)BHA140087）成果之一】

（李亮，博士，江蘇省小語(yǔ)會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)，江蘇省中小學(xué)教研室小語(yǔ)教研員；周彥，碩士，南京鳳凰母語(yǔ)教育科學(xué)研究所課題部副主任，《七彩語(yǔ)文·中學(xué)語(yǔ)文論壇》副主編）