吳穎

現(xiàn)在的科學課堂教學中，許多老師在教學中傾向了科學探究的操作層面，導致目前的科學課存在“重”科學探究的行動和結(jié)果，“輕”科學探究的思維訓練與發(fā)展的現(xiàn)象。常態(tài)的科學課上，由老師拋出一個問題，引導大家一起“探究”，繼而老師把實驗的步驟、注意事項呈現(xiàn)給學生，學生開始做實驗，得出數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)，老師再總結(jié)得出科學概念。這樣的科學課，說是“探究”，但其實孩子們只是被老師趕進老師預設(shè)好的教學設(shè)計中，進行驗證性實驗。孩子既對課堂做不了主，連自己提出的想法也會因為老師的趕場而被“槍斃”。孩子的思維發(fā)展，大多數(shù)處于淺層次，只停留在表面上，而不善于透過現(xiàn)象看出本質(zhì)，難以體現(xiàn)探究的實質(zhì)。

一、忽視學生生活經(jīng)驗，放棄學生的真感知

【案例1】某位老師執(zhí)教《電和磁》一課，在學生發(fā)現(xiàn)電產(chǎn)生了磁，所以引起了小磁針的輕微偏轉(zhuǎn)后，進入本課難點——怎樣讓小磁針的偏轉(zhuǎn)角度變大？

老師拋出問題后，孩子們的第一想法都是“再加一節(jié)電池，加大電流”！可因為不是這節(jié)課的預設(shè)，老師就說：今天老師沒有帶這么多電池，或者2.5V的燈泡不能承受等理由來搪塞。然后再讓學生思考。當沒有學生能回答出用短路的方法時，老師就會告知此法，并提示短路很危險，只能短暫的幾秒鐘。

教學是為了學生的發(fā)展，應(yīng)該以學生的前概念和想法為教學的起點。學生對于“怎樣讓小磁針的偏轉(zhuǎn)角度變大？”這個問題的思維流是：“要使磁性偏大-增大電流-增加電池”，這是孩子基于生活經(jīng)驗和學習基礎(chǔ)的第一想法。而老師在唯一學生有了想法“增加電池”時，因為不是教材上的步驟，而馬上以沒有準備材料不符的理由來搪塞推翻。

在教學過程中，教師為了達到自己預設(shè)的兩種情況，一步一步看似引導，其實都是由教師說出答案，缺少了學生參與的實質(zhì)。澆滅了孩子的好奇心和積極探究的欲望，他們是多想試試自己想出的這個方法是不是真的行啊！

二、忽視學生思維發(fā)展，牽著學生進行假探究。

【案例2】同樣《電和磁》一課，當引導用線圈增大磁性時，學生一般只想到用長點的導線。老師便出示一根長導線，邊問學生怎么做，邊把導線在手上繞圈。孩子很“乖”，說出把它繞起來，于是教師指導繞法。然后出示實驗記錄表，上面寫好了今天需要操作的兩種情況：短路、既短路又繞成線圈，讓學生按照老師示明的做法操作，學生只需記錄每次磁針偏轉(zhuǎn)格數(shù)。

這樣的設(shè)計，能保證在單位教學時間內(nèi)直奔主題，完成教學目標，而且期間也有學生轟轟烈烈地動手操作，看似完美，所以是很多教師的選擇。但是在教學中，教師步步引領(lǐng)學生，說是探究，其實質(zhì)就是按老師設(shè)計好的預設(shè)，進行“驗證性實驗”。教師的動作、語言暗示，讓學生乖乖地懂得走老師給的路，肯定行。在一次次教師這樣的指點中，孩子會漸漸產(chǎn)生惰性，就等老師說出怎么做，我們孩子跟著做就行了，聽老師的準沒錯，使教學活動走入“隨師所欲”的境地！教師對學生在學習過程中可能會遇到的困難缺少必要的應(yīng)對策略，導致學習活動缺乏針對性，在這樣的退化中，學生的探究興趣逐漸消逝；學生對老師的依賴性日漸加深，以老師、書本為權(quán)威；學生的思維也漸漸退化，更別說思維的發(fā)展、探究能力的提升了。

科學課的教學以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，探究是科學學習的目的，也是主要方式，教學中應(yīng)該將探究做真、做實。

三、圍繞學生的經(jīng)驗和需求創(chuàng)設(shè)實驗情境

學生不是以一張白紙的狀態(tài)進入課堂的，建構(gòu)主義認為新知識是對學生原有知識經(jīng)驗的重組。既然孩子根據(jù)生活經(jīng)驗提出“再加一節(jié)電池，加大電流”的提議，何不就滿足學生的學習需求，按照他們提出的猜想，設(shè)計方案，實驗豈不是更來得對學生更有意義！教師只需在備材料時，多準備一節(jié)電池，采用3V的小燈泡，輕而易舉。并且設(shè)計開放的實驗記錄單，讓學生自己提出要研究的問題，并根據(jù)實驗現(xiàn)象得出結(jié)論。

這樣開放的設(shè)計，能站在學生需要的角度，探究學生想要研究的問題，這樣的出發(fā)點能激發(fā)學生探究的欲望，將好奇心轉(zhuǎn)化為學習行為；這樣的探究問題，出發(fā)于學生的前概念，讓他們在設(shè)計方案的過程中將頭腦中模糊的“模型”進一步完善，這就需要他們發(fā)揮主觀能動性，積極地思考，如何建立完善的研究方案；這樣的本真設(shè)計，讓孩子真正動手動腦，參與真探究，而不是在老師的設(shè)計中去對已知做驗證，教師只是引領(lǐng)者而不是知識和方法的陳述者。

四、基于提升學生的科學思維能力來活用教材

案例中教師明顯是在“教教材”。而在本課中是否真的要按教材設(shè)計短路呢？我認為如果學生思維發(fā)展到短路，那就順水推舟，而如果沒有提到短路，則也大可不必探究，因為這短路本來就是危險的情況。關(guān)鍵在于設(shè)計開放的大問題：“讓通電導線產(chǎn)生的磁力大一點，我們組的研究方法是：”讓學生在小組討論中先猜測，在頭腦里建立起初步的探究模型；在操作觀察中根據(jù)現(xiàn)象進一步厘清思維；在小組匯報、結(jié)論剖析中建構(gòu)起科學概念。

小孩子往往只注意“做”而不關(guān)注“思”，但作為學生探究的指導者的教師，更重要的是在轟轟烈烈的活動之中引導孩子理性思考，幫助孩子思維的立體提升。只有經(jīng)過理性的、深度的思考后，學生才會將注意力匯聚到實驗的內(nèi)涵上，實驗中獲得的各種現(xiàn)象才會深刻地印記在腦子里，各種數(shù)據(jù)才會有效組合，觀察到的現(xiàn)象和提煉出來的結(jié)論才能為有效匯報做好鋪墊和必要的知識儲備。在這樣的去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里的形式概念、形式判斷、形式推理的形式思維過程中抓住事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，認識事物的規(guī)律性，提煉出科學概念，培養(yǎng)自身的科學素養(yǎng)。

【作者單位：蘇州吳江區(qū)盛澤實驗小學 江蘇】