譚爽

摘 要： 目前，《社會(huì)學(xué)概論》教學(xué)中存在諸多不足。從“教師角色塑造”和“豐富教學(xué)手段”兩個(gè)層面進(jìn)行教學(xué)改革，對(duì)于激活課堂、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、強(qiáng)化教學(xué)效果有顯著支撐作用。

關(guān)鍵詞： 《社會(huì)學(xué)概論》 教學(xué)效果 不足 對(duì)策

一、問(wèn)題的提出

《社會(huì)學(xué)概論》課程是行政管理、社會(huì)學(xué)等專業(yè)的核心課程。其目的在于通過(guò)全面、系統(tǒng)地闡述社會(huì)學(xué)的基本概念、基本觀點(diǎn)和基本方法，幫助學(xué)生從社會(huì)學(xué)角度觀察、分析和解決在實(shí)際學(xué)習(xí)和工作中所遇到的各種問(wèn)題的思路和方法。但這門為未來(lái)專業(yè)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的課程，其教學(xué)過(guò)程中普遍存在問(wèn)題。因此，通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞接行г鰪?qiáng)教學(xué)效果，是有待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

本研究的目的在于探討《社會(huì)學(xué)概論》課堂教學(xué)的不足及成因，并提出具體課程改革建議。

二、《社會(huì)學(xué)概論》課程教學(xué)效果不佳的表現(xiàn)與原因

（一）學(xué)生對(duì)課程存在認(rèn)知偏差，課堂學(xué)習(xí)缺乏積極性。社會(huì)學(xué)概論中涵蓋“婚姻“愛(ài)情”“組織”“制度”等與日常生活關(guān)系密切的概念和理論范疇，很多學(xué)生低估社會(huì)學(xué)的難度，認(rèn)為只要記憶概念或用生活常識(shí)去思考問(wèn)題即可，沒(méi)有必要投入精力學(xué)習(xí)。事實(shí)是，課程本身涵蓋的概念比較龐雜、內(nèi)容比較寬泛，了解容易，理解與運(yùn)用難，如果教師自身定位不準(zhǔn)確或教學(xué)方法不恰當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

（二）教師角色定位不當(dāng)，影響學(xué)生與其的課堂配合。社會(huì)學(xué)是一門與生活結(jié)合緊密、非常靈活的課程。對(duì)其學(xué)習(xí)既需要教師做好“引導(dǎo)”工作，又需要給學(xué)生提供恰到好處的自主空間。其中的度往往難以掌握。比如有的老師把自身作為課堂主導(dǎo)，用課本章節(jié)與概念限制了學(xué)生自由思維的發(fā)揮，反之有的老師給學(xué)生留出了過(guò)度的自學(xué)空間，缺乏對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)和難題的解答，弱化了課堂專業(yè)化。這兩種情況或是抹殺了學(xué)生的能動(dòng)性，或是讓學(xué)生陷入了無(wú)規(guī)范的自主，均不利于其很好地參與課堂學(xué)習(xí)。

（三）教師教學(xué)手段單一，不利于提高課堂活力。社會(huì)學(xué)概論的授課教師未必都是社會(huì)學(xué)專業(yè)出身，面對(duì)大量學(xué)術(shù)概念和理論范疇，在授課過(guò)程中，難免照本宣科，泛泛而談，難以旁征博引，提升講解的趣味性與深度。而師生互動(dòng)的缺乏，又阻礙對(duì)學(xué)生思維能力的鍛煉，致其變成專業(yè)名詞記憶與背誦的工具，課堂氣氛沉悶，學(xué)生難免產(chǎn)生抵觸心理。

（四）課外調(diào)研缺乏，課堂教學(xué)脫離實(shí)踐。社會(huì)學(xué)是來(lái)自于生活的學(xué)科，必須從實(shí)際問(wèn)題中尋求支撐。但目前的教學(xué)更多依賴教材，給學(xué)生課外調(diào)研和實(shí)踐的空間不足。大部分教材專業(yè)知識(shí)居多，案例數(shù)量少，內(nèi)容枯燥，若不加入親身體驗(yàn)，則難以對(duì)很多概念與社會(huì)問(wèn)題感同身受，忽視與時(shí)代特征的銜接，導(dǎo)致教學(xué)形式與內(nèi)容脫節(jié)，理論難以指導(dǎo)實(shí)際問(wèn)題的解決。

三、強(qiáng)化《社會(huì)學(xué)概論》教學(xué)效果的對(duì)策

強(qiáng)化《社會(huì)學(xué)概論》教學(xué)效果的基本理念在于：一方面，變授之以漁為授之以漁，不僅僅教會(huì)學(xué)生某一專用名詞、學(xué)術(shù)流派，更重要的是教給他們關(guān)懷社會(huì)問(wèn)題、運(yùn)用所學(xué)理論在具體情境中解答困惑的能力。另一方面，通過(guò)豐富教學(xué)工具的運(yùn)用，揚(yáng)長(zhǎng)避短，塑造與時(shí)俱進(jìn)、具有吸引力的課堂，彌補(bǔ)教師缺乏社會(huì)學(xué)專業(yè)積淀的不足。筆者在多年教授《社會(huì)學(xué)概論》的過(guò)程中，依據(jù)現(xiàn)階段大學(xué)生的特點(diǎn)，從兩方面提出可供操作的對(duì)策建議。

（一）重塑教師角色。

1.教師作為“引導(dǎo)者”的角色塑造。在信息大爆炸的時(shí)代，高校教師已經(jīng)不再占據(jù)知識(shí)的制高點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)可以隨時(shí)獲取相應(yīng)資訊，成為自己的老師。因此，教師“教導(dǎo)者”的角色應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。其功能有二：一方面，在《社會(huì)學(xué)概論》教學(xué)中，互動(dòng)式、反思型的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步意識(shí)到自己看待問(wèn)題的主觀與淺薄。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生理解社會(huì)學(xué)是如何運(yùn)用科學(xué)的理念與方法審視和解答常見(jiàn)的生活問(wèn)題，幫助大家轉(zhuǎn)變對(duì)該課程的錯(cuò)誤認(rèn)知，讓學(xué)習(xí)不僅局限在專業(yè)領(lǐng)域，更延伸為思維模式建構(gòu)與優(yōu)化。

2.教師作為“鼓勵(lì)者”的角色塑造。對(duì)于學(xué)生在《社會(huì)學(xué)概論》課堂上表現(xiàn)出的倦怠、抵觸，教師不應(yīng)該片面地歸結(jié)為其學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題，也不應(yīng)過(guò)多訓(xùn)斥。大學(xué)生與高中生在心理上有較大區(qū)別，更容易逆反，更需要有成就感的激勵(lì)。有鑒于此，教師應(yīng)調(diào)整角色，做好“鼓勵(lì)者”。這要求一方面，不苛求每個(gè)人都達(dá)到同等的學(xué)習(xí)效果，而是因材施教。在與學(xué)生的交流中逐步掌握個(gè)人特點(diǎn)，通過(guò)討論共同制定可能實(shí)現(xiàn)的《社會(huì)學(xué)概論》學(xué)習(xí)目標(biāo)，并制定適合個(gè)體的學(xué)習(xí)計(jì)劃與方法，同時(shí)持續(xù)提醒與引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。另一方面，鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)難題。雖然《社會(huì)學(xué)概論》源自生活常識(shí)，但其有更多高于生活的理論與解讀方式。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑常識(shí)、質(zhì)疑理論，積極提問(wèn)，再經(jīng)由互相探討獲取答案，從中領(lǐng)悟樂(lè)趣。

3.教師作為“催化劑”的角色塑造。對(duì)于教師而言，最重要的不在于社會(huì)學(xué)理論學(xué)習(xí)與考核，而在于用不同的方法挑戰(zhàn)和激勵(lì)學(xué)生，促進(jìn)個(gè)體的優(yōu)勢(shì)與特質(zhì)發(fā)揮。如對(duì)于思維敏捷但觀點(diǎn)偏激的學(xué)生和分析問(wèn)題停留表面的學(xué)生差別化訓(xùn)練，讓前者多了解他人想法、換位思考，讓后者多閱讀時(shí)評(píng)政論學(xué)習(xí)深入剖析問(wèn)題的方法，幫助其擊破短板，張揚(yáng)長(zhǎng)處。

（二）豐富教學(xué)手段。

在《社會(huì)學(xué)概論》授課過(guò)程中，筆者一直反復(fù)探索并更新教學(xué)形式，經(jīng)過(guò)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)如下幾種方法收到的教學(xué)效果較好。

1.餐前小點(diǎn)。即在課堂教學(xué)這一“正餐”之前，先由學(xué)生查閱并選取任意社會(huì)熱點(diǎn)，作為“餐前點(diǎn)心”在課前十分鐘展示，組織全班進(jìn)行問(wèn)題原因與解決方法的討論，老師更多起到激發(fā)、引導(dǎo)、發(fā)問(wèn)、評(píng)價(jià)等輔助作用。這個(gè)環(huán)節(jié)給學(xué)生提供了“觀察社會(huì)、尋找問(wèn)題—運(yùn)用理論、解讀問(wèn)題—激發(fā)思維、解決問(wèn)題”的整體訓(xùn)練，幫助學(xué)生真正了解了《社會(huì)學(xué)概論》的知識(shí)體系對(duì)于社會(huì)問(wèn)題應(yīng)對(duì)的實(shí)際意義，實(shí)現(xiàn)了理論的盤活。并且，在資料搜集、幻燈片制作、公眾演講、回答質(zhì)疑等一系列過(guò)程中，學(xué)生不斷發(fā)掘自己的潛力，真正成為課堂的主人。

2.頭腦風(fēng)暴。這是一種集體交流的方式，4-5人為一組，在社會(huì)學(xué)的特定范圍內(nèi)自選

話題，進(jìn)行自由思考、產(chǎn)生觀點(diǎn)，并在幾輪討論后，對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)估、挑選、整合與匯報(bào)。有別于傳統(tǒng)的頭腦風(fēng)暴，《社會(huì)學(xué)概論》課上，筆者還鼓勵(lì)各小組成員相互流動(dòng)，使問(wèn)題能夠在更多不同思維、不同背景的人員之間得以分享。比如“愛(ài)情”這一主題教學(xué)中，筆者讓每位學(xué)生提供一個(gè)自己關(guān)心的愛(ài)情問(wèn)題，篩選出五個(gè)最受歡迎的組成五個(gè)風(fēng)暴小組，經(jīng)由三輪自由選組、共同探討，由學(xué)生代表進(jìn)行問(wèn)題最終分析與解答展示與互評(píng)。這樣的方式使學(xué)生獲得了問(wèn)題創(chuàng)建的機(jī)會(huì)、更寬松的思考環(huán)境，通過(guò)建立一個(gè)充滿生機(jī)的思維網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生了解了同伴的想法，為自己的觀點(diǎn)辯駁，從而提高自我認(rèn)知能力，并實(shí)現(xiàn)智慧的匯集。

3.角色扮演。筆者在《社會(huì)學(xué)概論》課堂中引入角色扮演這一常用技巧。比如在“社會(huì)分層”這一章節(jié)，讓學(xué)生分組進(jìn)行話劇表演，要求在話劇中體現(xiàn)出社會(huì)各個(gè)階層的特征、形成原因、流動(dòng)狀態(tài)等。學(xué)生迅速進(jìn)入角色，將現(xiàn)實(shí)情境與理論結(jié)合起來(lái)，又快又好地完成對(duì)話題的理解。通過(guò)這樣的方式，在“吸納—釋放”的過(guò)程中，學(xué)生既有趣又深入地吃透了書(shū)本，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了交往能力、表演能力的鍛煉。

4.微調(diào)研。為了克服理論與實(shí)踐脫節(jié)的困境，筆者課后布置了簡(jiǎn)單而豐富的非正式微調(diào)研。如學(xué)習(xí)“社會(huì)組織”時(shí)讓學(xué)生對(duì)社團(tuán)、辦公室、院系等的建立與運(yùn)行進(jìn)行實(shí)地考察；學(xué)習(xí)“社會(huì)角色”時(shí)，讓學(xué)生訪談五位不同社會(huì)位置的人，了解其角色扮演及角色對(duì)個(gè)人行為的約束等。理論在調(diào)研過(guò)程中變得更加鮮活，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)跳脫了死記硬背的困境。

強(qiáng)化《社會(huì)學(xué)概論》課程效果的方法多種多樣，教師可以根據(jù)自身喜好、學(xué)生特質(zhì)等探索適合的教學(xué)模式。但無(wú)論運(yùn)用什么路徑，教學(xué)改革的宗旨都是激活課堂，縮小教師與學(xué)生的距離。當(dāng)教師與學(xué)生能更好地交融，學(xué)生能更多體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣時(shí)，便具備了積極自主學(xué)習(xí)、克服學(xué)習(xí)困境的基礎(chǔ)。