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詮釋學(xué):語文學(xué)科的哲學(xué)

2016-05-07 18:01蔣成瑀
關(guān)鍵詞:拓展

蔣成瑀

摘 要:作為語文學(xué)科的哲學(xué),詮釋學(xué)對語文教育的引導(dǎo)作用在于其確定了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。詮釋的“理解程序”在語文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個階段。以聲釋義,對應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語文(母語)教育;聲讀釋義對應(yīng)小學(xué)、初中階段的語文教育;拓展、引申釋義對應(yīng)高中、大學(xué)階段的語文教育。

關(guān)鍵詞:詮釋學(xué);以聲釋義;聲讀釋義;拓展、引申釋義

人類生活在意義世界里,釋義是人與生俱來的一種能力。嬰兒呱呱落地,便開始傾聽,觀察周圍世界的一切,這就是一種釋義行為。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾說:“傾聽的優(yōu)先性是詮釋學(xué)的基礎(chǔ) ?!盵1]“傾聽:以聲釋義”,正是人類及其個體最初的釋義方式。隨著詮釋學(xué)的發(fā)展,“體驗:聲讀釋義”,“創(chuàng)造:拓展、引申釋義”,也就應(yīng)運(yùn)而生。它們是學(xué)習(xí)個體成長過程中必須掌握的三種釋義方式,也是人類致知的主要途徑。

何謂詮釋學(xué)?法國哲學(xué)家利科爾說:“詮釋學(xué)是關(guān)于與文本(Text)的解釋相關(guān)聯(lián)的理解程序的理論?!盵2]409而語文則是通過閱讀、理解與解釋文本的意義,對學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練與人生教育的。意義詮釋這一核心,使兩者結(jié)緣。詮釋的“理解程序”在語文教育中依次構(gòu)成了釋義的三個階段。以聲釋義,對應(yīng)嬰、幼兒學(xué)前階段的語文(母語)教育;聲讀釋義對應(yīng)小學(xué)、初中階段的語文教育;拓展、引申釋義對應(yīng)高中、大學(xué)階段的語文教育。從課內(nèi)到課外,從教學(xué)對話到師生的日常行為,無處不需要詮釋,所以詮釋學(xué)之成為語文學(xué)科的哲學(xué),既來自教學(xué)實踐,也是語文的人文學(xué)科屬性所決定的。

語文教育的三種釋義方式,是在詮釋學(xué)發(fā)展、演變過程中逐一形成的。由于學(xué)習(xí)個體的年齡、知識與智能的差異,在語文教育各個階段的使用,側(cè)重不同,作用各異,但它們并不相排斥,而且是互補(bǔ)的。在任何一個教育階段,對任何一篇課文的教學(xué),可以使用一種,也可以使用多種釋義方式。為了說明它們發(fā)展的來龍去脈,以及特征、差別與適用范圍,下文試分而論之。

一、傾聽:以聲釋義

聲音是意義的寓所,是生命活動的表征。以聲釋義,則是人類在長期的勞動生產(chǎn)實踐中練成的。魯迅《門外文談》說,昔者初民,“原是連話也不會說的,為了共同勞作必須發(fā)表意見,才漸漸地練出復(fù)雜些的聲音來”。聞一多的《詩與歌》,進(jìn)一步闡明,初民因感情激蕩所發(fā)出的復(fù)雜些的聲音,“那是音樂的萌芽,也是孕育未化的語言”。由此可知,詩與歌(音樂)早于語言,這是聲音孕育的最初成果。所以黑格爾說:“詩產(chǎn)生于一個民族的早期,當(dāng)時語言還沒有形成,正是通過詩人才得到真正的發(fā)展”;“詩人仿佛是第一個在教會全民族張口來說話”。[3]

詩與歌的產(chǎn)生,所以早于言說的語言,就在于悠揚(yáng)動聽、富有節(jié)奏的聲音,易記易傳,為初民所樂于接受。同理,現(xiàn)代嬰、幼兒學(xué)前的母語教育,所以多選兒歌、民謠與古典詩歌,也在于優(yōu)美悅耳的聲音,為其智力所及,便于識記,獲取最佳的教育效果。如唐駱賓王的《詠鵝》,據(jù)傳是詩人七歲時所作。詩云:“鵝鵝鵝,曲項向天歌,白毛浮綠水,紅掌撥清波?!甭曇袅聋?,色彩鮮明,加之栩栩如生的形象,讀來順口流暢,是以引發(fā)嬰、幼兒的想象,在潛移默化中接受語言訓(xùn)練。

傾聽,以聲釋義,最適合于嬰、幼兒的啟蒙教育,但在后續(xù)的教育階段,傾聽也是重要的。說是傾聽之后的行為,讀是傾聽文本言說,寫是傾聽自己言說。聽說讀寫四種語文能力,聽處于核心位置。相對于觀看,傾聽為難。因為看是一種空間性意識,一目了然;聽則是一種時間性意識,需要分析、判斷能力。俗話說,“敲鑼聽音,說話聽聲”,能否聽出話外音、言外意,考驗一個人的智慧,所以我國傳統(tǒng)有“見而知之,智也;聞而知之,圣也”的說法?!睹献印けM心(下)》認(rèn)為這是兩類不同層次或智慧的人。孟子說,自文王以來,經(jīng)歷了五百多年,才出現(xiàn)了一個“聞而知之”的圣人孔子。這說明在傾聽中正確釋義,需要有極高的智慧。

語文教育為了培養(yǎng)以聲釋義的傾聽能力,選了不少關(guān)涉傾聽的教材,如宋歐陽修的《秋聲賦》。秋聲無形無蹤,作者是如何描摹的呢?先借穿梭于樹間的風(fēng)聲比擬之,“初淅瀝以蕭颯,忽奔騰而砰湃,如波濤夜驚,風(fēng)雨驟之”。后寫秋聲到來,大自然為之變色,“其色慘淡”“其容清明”“其氣凜冽”“其意蕭條”。秋聲凄切、呼號,“草拂之而變色,木遭之而葉脫”,一切皆“摧敗零落”。“夫秋,刑官也”。作者又是如何對待秋聲的呢?文末,筆鋒一轉(zhuǎn),指出人為萬物之靈,不必勞神傷心,與秋聲爭榮。當(dāng)任其自然,泰然處之,“亦何恨乎秋聲”?以唯物主義的態(tài)度對秋聲作出詮釋。但我們也可以對秋聲作出另一種描寫與詮釋。夫秋之為狀也,滿山紅葉,層林盡染,果實累累,田野里麥浪滾滾,這是一個豐收的季節(jié)。農(nóng)家院落里傳出的歡笑聲,這不正是秋聲么?秋聲是一種自然存在,不以人喜,也不以人悲,其意蘊(yùn)的詮釋,因時代與讀者的生存處境而異。

凡物皆有聲。一個細(xì)微的聲音也內(nèi)蘊(yùn)著豐富的意義。“此時無聲勝有聲”,并非真的無聲,而是說其中隱藏著的“言說之根”,更具說服力。“于無聲處聽驚雷”,則是要在未聞聲之前便能聽出希望,聽出未來。世間一切事物的變化,都是從無聲到有聲,種子發(fā)芽,稻谷吐穗,不正是如此么?傾聽,以聲釋義,這是我們理解、解釋事物的起點(diǎn)或依據(jù),所以西方有學(xué)者認(rèn)為“哲學(xué)詮釋學(xué)是一種聲音(Voice)的詮釋學(xué)”[4] 。

二、體驗:聲讀釋義

文字記錄聲音,保存史料,這就有了文本。如何詮釋文本中作者留存的原意,方法論詮釋學(xué)提出諸多策略與方法。德國哲學(xué)家狄爾泰提出的“重新體驗”,值得語文教育予以關(guān)注。狄氏《對他人及其生命表現(xiàn)的理解》中認(rèn)為,人的生理與心理結(jié)構(gòu)是相同的,所以個體之間生命是相通的。作者把生命留存于文本,后之讀者可以重新體驗,了解作者原意。

“體驗”也是中小學(xué)語文教育的關(guān)鍵詞?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》累計出現(xiàn)15次。體驗文本作者原意,是小學(xué)、初中階段語文教育必須培養(yǎng)的能力,這是個體成長的基礎(chǔ)。旨在熟知?dú)v史、繼承傳統(tǒng),吸納前人創(chuàng)造的知識文化成果,夯實人生的基石。其具體的方法很多,諸如知人論世,了解作者及其為人,運(yùn)用語法與心理解釋等,但對小學(xué)、初中學(xué)生而言,返回聲音,聲讀釋義,是體驗作者原意最有效、最便捷的方法。

意義依附于聲音,聲讀釋義,不獨(dú)我國,也是西方古老的傳統(tǒng)?!霸诠畔ED,‘hermen-eia(解釋),可以指荷馬詩歌的一種口頭朗讀。在柏拉圖的《愛奧尼亞篇》中,年輕的解釋者朗讀荷馬詩歌,并通過音調(diào)的不同來‘解釋它,表述它,甚至敏銳地說明它,傳達(dá)比荷馬體會和理解到的更多東西?!盵5]口頭聲讀(朗讀),以聲音(音調(diào))的變化,來體驗作者(荷馬)原意,甚至獲得更多東西。這是有理論依據(jù)的,我國訓(xùn)詁學(xué)認(rèn)為音義相依,義隨音衍。段玉裁《廣雅疏證序》說“訓(xùn)詁之旨,本乎聲音”“因音以得其義”。姚鼐《與陳碩士札》說得更明白:“詩、古文各要從聲音證入,不知聲音,終以門外漢?!庇纱丝芍?,聲讀釋義,是中西共同認(rèn)可的方法。

我國傳統(tǒng)的聲讀,約略有三。一曰朗讀,豎起筋骨,抖擻精神,放聲翱翔,遇有關(guān)鍵詞句,則稍作停頓,并作思考,體驗作者意圖之所在。二曰吟誦,放松心情,自然隨意,曼聲細(xì)語,張弛有度,仔細(xì)尋覓作者思路,以探究其創(chuàng)作原意。三曰涵泳,“涵者,如春雨之潤花,如清渠之溉稻”,“泳者,如魚之游水,如人之濯足”(曾國藩語)。讀時密詠恬吟,仿佛與作者相浹而俱化,如莊周之夢蝶,不知何者為我,何者為他,則作者原意自見。葉圣陶語文教育不論聲讀方式,一概名之曰“美讀”。他說,美讀得其法,“不但了解作者說些什么,而且與作者心靈相感通了”,并認(rèn)為這就是孟子所說的“以意逆志” [6],即以作者之意迎取作者之原意。說明通過聲讀,體驗作者原意,是我國歷史悠久的傳統(tǒng)。

聲讀緣何有如此魅力,得到中西認(rèn)同?其實它是借我身(讀者)代作者說話,讀時一吞一吐,由彼不由我,則原意自然可知。當(dāng)代比利時著名文論家普萊爾對此作了具體解釋,他說,閱讀便是“另一個自我取代了我”,“他替我思維,替我感受”,“這個‘我就是書的作者”,“要理解一部文學(xué)作品就要讓作者通過我們向我們披露他自己”。[7]聲讀是以聲音為橋梁通向作者,通過我們披露他自己,是一種心理移情現(xiàn)象。

但是美學(xué)家朱光潛的《文藝心理學(xué)》有不同的解釋。他說:“各種藝術(shù)都有它特殊的筋肉技巧?!薄白髟娢?,似乎不用什么筋肉技巧,其實也是一理?!币驗樽髟娢囊磉_(dá)思想,“思想離不開語言,而語言離不開喉舌動作”[8]。即是說,作詩文會在作者喉舌間留下筋肉動作技巧,而讀者大聲誦讀其詩文,久而久之,其筋肉動作技巧也會刻印在讀者喉舌間,則原意自曉。猶之我們模仿柳公權(quán)、顏真卿的書法,久而久之,一旦手腕的筋肉動作與之相似,便可得柳體、顏體的真法。朱氏把聲讀視為讀者對作者喉舌筋肉動作技巧的模仿,這是從生理現(xiàn)象來解釋的,也言之成理。不論是心理還是生理,都說明聲讀可以體驗到作者原意。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來,視頻、微信與微博等現(xiàn)代化手段的采用,極大地提高了語文教育的效率,但語文教育不能滑向“聾讀與啞寫”。聲讀始終是小學(xué)、初中階段語文教育的重要策略與方法?!爸S詠以昌之、涵濡以體之”(朱熹語)。聲讀啟開了傳統(tǒng)文化的命脈,感受漢語言的聲色之美,是接受語感訓(xùn)練的最佳途徑。聲讀還可以養(yǎng)成扎實的讀書習(xí)慣,力戒閱讀中的浮躁心理,一步一個腳印,虛心接納,為未來發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)造:拓展、引申釋義

體驗作者原意,是語文教育文本意義詮釋的起點(diǎn),但不是終點(diǎn)。凡有理解就有不同,讀者閱讀觀念各異,所謂作者以一致之思,而讀者(師生)各以其情自得。這樣文本意義詮釋就由一元向多元轉(zhuǎn)向,詮釋學(xué)也由方法論進(jìn)入本體論。

本體論認(rèn)為閱讀、理解與解釋不是主體(讀者)對客體(文本)的認(rèn)知行為,而是兩個主體間的對話模式。文本也是一個言說主體。讀者向文本發(fā)問,并在文本中找到答案。這個答案就是文本的言說,兩者構(gòu)成了對話關(guān)系。但這一對話過程完全由讀者控制,盡管文本也會反彈,對讀者的提問拒絕回答,而讀者完全可以自說自話,我行我素。因為主動權(quán)在讀者手中。因此本體論詮釋學(xué)存在相對主義或無政府傾向,應(yīng)有所警惕。

但是我們又必須承認(rèn),自由詮釋文本意義,是讀者的話語權(quán),誰也無法剝奪,語文教育進(jìn)入高中、大學(xué)階段,學(xué)生主體意識增長,具有了獨(dú)立判斷能力;期望超越,追求創(chuàng)造,是這一年齡段學(xué)生的生命特征。教師應(yīng)以開放、寬容的態(tài)度,讓學(xué)生說出屬于自己的見解。然后師生、生生之間展開碰撞式對話,相互詰難,又相互接納,清理偏見或理解,實現(xiàn)意義共享。

語文教育對文本的拓展、引申釋義,目的在于應(yīng)用。如何應(yīng)用?就是把文本轉(zhuǎn)化為自己所期望的文本,把其中的思想轉(zhuǎn)化為自己所向往的思想。這一切都是為了適應(yīng)當(dāng)今的生存環(huán)境與現(xiàn)代需求。超越作者原意或文本舊說,拓展、引申出新理念、新認(rèn)識,為我所用。無論哪個社會時代,也不論哪個知識,讀者都不會滿足于前人已經(jīng)說過的,或人所共知的意義。拓展、引申釋義,創(chuàng)造性閱讀是其必然的選擇,所以釋義范圍廣、類型多。這里只就語文教育中常見的,略作解釋。所謂“涉水淺者見蝦,其頗深者察魚鱉,其尤甚者觀蛟龍”(王充語),試分列三個等級,說明如下:

一是引用與借鑒,是謂拓展、引申釋義的淺者。引用是借他人之酒杯,澆自己的塊壘。如魯迅《故鄉(xiāng)》中所說,“地上本沒有路,走的人多了,也便成了路”,文本中原指宏兒與水生的未來,而因其含義豐富、發(fā)人省醒,就有特定的專注變?yōu)槠胀ǖ姆褐?,人人可取而用之。借鑒是以古說今,引以為教訓(xùn)。如文本所論述的“赤壁之戰(zhàn)”,可就事件發(fā)生的背景、過程,人物以及某一成敗的細(xì)節(jié),展開議論,指出它在當(dāng)今的現(xiàn)實意義,或頌,或諷,或戒,無所不可。

二是注入與發(fā)掘,是謂拓展、引申釋義的頗深者。注入是在文本未盡言、盡意的空白處,填補(bǔ)己見,擴(kuò)展、豐富其內(nèi)涵,為我所用。如唐孟浩然的《春曉》,寫晨起瞬間的感受,所感為何?人人可注入己見。詩云:“春眠不覺曉,處處聞啼鳥。夜來風(fēng)雨聲,花落知多少?!边@里有春天的喜悅,也有風(fēng)雨的傷感;有清亮動聽的鳥聲,也有凄美無情的落花。一喜一憂,兩種意境與心情,相互沖突又融洽,給人留下意義無限的想象空間。可言贊春,春風(fēng)啼鳥,催人奮發(fā);可言惜春,春宵千金,珍愛生命;可言傷春,落花遍地,人已黃昏;可言哀春,風(fēng)雨摧殘,人生苦短。這首詩的創(chuàng)作背景與動機(jī),已無法考證。它對每個時代的每個讀者來說,都是現(xiàn)時的、新鮮的,可以隨自己心境作出不同解釋,說不盡,道不完。

注入是順著作者思路拓展、引申,而發(fā)掘則是讀者自開門戶,讀出連作者自己也不知道的意義。如唐王昌齡的《閨怨》:“閨中少婦不知愁,春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色,悔教夫婿覓封侯?!睔v來認(rèn)為這是反戰(zhàn)之作,可有讀者另辟蹊徑,認(rèn)為這是怨春。柳色喚醒了少婦的青春,人性復(fù)蘇?!氨疚摇睕_破了封建禮教的樊籬,摧毀了“封侯”的“超我”欲望,復(fù)歸人性本應(yīng)有的生活。這就是文本的潛在意義。“石韞玉而山暉,水懷珠而川媚”(陸機(jī)語),舉凡優(yōu)異的文學(xué)作品,必蘊(yùn)玉藏珠,深入開掘下去,必有意想不到的發(fā)現(xiàn)。

三是解構(gòu)與批判,是謂拓展、引申釋義的尤甚者。解構(gòu)是顛覆作者原意,批判是清算舊的傳統(tǒng)觀念。伽達(dá)默爾說:“我們要通過意識形態(tài)批判,識破并消解社會統(tǒng)治關(guān)系中未被識破的強(qiáng)權(quán)?!盵2]389樹立馬克思主義革命的、批判的辯證法意識,也是語文教育需要悉心培養(yǎng)的一種能力。試以文學(xué)經(jīng)典《長恨歌》為例,稍作說明。

唐白居易把當(dāng)時流傳于坊間的李(隆基)楊(玉環(huán))愛情故事寫成悲劇。后人又改編成各種話本、說唱等藝術(shù)形式,并拍成電視劇,其影響深遠(yuǎn)?!堕L恨歌》雖對李氏有所諷喻,但贊美有加,稱贊他對愛情忠誠、專一。綜觀愛情始末,我們發(fā)現(xiàn)這是一場不對稱、不平等、不自由、無責(zé)任、無作為的愛情。對李氏而言,不過是人生逸樂、奢侈生活的一個插曲,而對楊氏來說,卻是成本高昂的人生審美消費(fèi)。她被愛、被寵、被罪,最后身首異處,被棄之荒郊,付出了生命。這才是真正的悲劇。

《長恨歌》是我國長詩的千古絕唱,為我們留下了一段歷史,一段對純真愛情向往的歷史。詩人以細(xì)膩的筆觸、優(yōu)美的語言,寫來宛轉(zhuǎn)動人,纏綿悱惻,令人斷腸。無可否認(rèn),在帝王至高無上的封建時代,能把愛情寫得如此真切、感人,詩人的意識是超前的,不容非議。但是作為語文教材,師生不應(yīng)沉湎于愛情的纏綿,而要有所反思。對于至今尚在游蕩的、作踐女性的男權(quán)文化意識,要保持清醒認(rèn)識與批判態(tài)度,把它送進(jìn)歷史墳?zāi)埂v史是過去發(fā)生的事,同時蘊(yùn)含著現(xiàn)代意義。讀《長恨歌》唏噓于李楊愛情悲劇,那是向后者;朝前看就要拓展、引申出愛情的新意。愛情是一份擔(dān)當(dāng),男歡女愛有時盡,艱苦奮斗無盡頭,攜手共行,你我相伴,才是真;愛情是一個未來,彼此鼓勵,守望相助,才能永葆青春。

對文本拓展、引申釋義,由于各自的生活環(huán)境、思想觀念不同,往往是見仁見智,各有一說。師生、生生要展開對話,清除偏見,尋求共識,但只要無傷大雅,也不必強(qiáng)求一致。個人見解,能對自身有所幫助,也不失為可取的一解,允許保留個人空間。

四、結(jié)論

詮釋學(xué)的三種釋義方式(以聲釋義,聲讀釋義,拓展、引申釋義),是語文教育學(xué)習(xí)個體成長的重要釋義方式。作為語文學(xué)科的哲學(xué),詮釋學(xué)對語文教育的引導(dǎo)作用在于它確定了語文學(xué)科的本質(zhì)屬性以及課程教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

我國自1904年設(shè)立語文課程以來,性質(zhì)問題一直有不同的說法?!拔逅摹睍r期有文(言)白(話)之爭,抗戰(zhàn)時期流行“救亡說”。新中國成立之后,有基礎(chǔ)工具論、服務(wù)政治論、文道統(tǒng)一論、語言性與人文性的統(tǒng)一等,諸多論述或爭議,都是特定社會時代思潮的反映,無可厚非。詮釋學(xué)關(guān)注事物自身的屬性,回到課程本身,語文就是語文,語言性是其本質(zhì)屬性,簡單明了。人之為人言也,人在語言中存在,離開了語言性,談何語文教育?或問,語言是交際工具,工具如何能成為本質(zhì)屬性?不錯,語言具有交際功能,但它不是工具。伽達(dá)默爾指出:“語言根本不是一種器械或工具。因為工具的本性就在于……用它時可以把它拿出來,一旦完成它的使命又可以把它放在一邊?!盵9]語言卻是人須臾也放不下、離不開的東西。世間一切事物在語言中得到顯現(xiàn),又通過語言得到理解。說到底,語文教育就是語言訓(xùn)練。語言性也就自然為其本質(zhì)屬性?;蛴腥俗穯枺耗敲慈宋?、道德教育何在?簡言之,在語言訓(xùn)練中實現(xiàn)。須知語言中活著一個民族和國家的靈魂。漢語是我們的精神家園,語言中保存著人文、道德傳統(tǒng)。在語文教育中進(jìn)行語言訓(xùn)練,記住自己的語言文字,那么不論你信仰如何,也不管你身在何方,家國情懷是永遠(yuǎn)不變的。

課程教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn),其核心是課文文本的意義詮釋。一堂觀摩課或公開課,可以列出各種不同的評價標(biāo)準(zhǔn),但決定教學(xué)成敗的只有一個標(biāo)準(zhǔn),即文本意義詮釋是否精準(zhǔn)到位。詮釋學(xué)對文本意義的詮釋有其確定的程序,嬰、幼學(xué)前階段,小學(xué)、初中階段與高中、大學(xué)階段,這三個階段語文教育的釋義方式及其目標(biāo),側(cè)重各有所不同。后兩個階段的意義詮釋,既不能守成于以作者為中心的一元理解,也不能放任讀者(師生)為中心的多元理解,必須遵守一個原則,讓作者過去的思想,與讀者現(xiàn)代的思維相溝通,然后師生、生生之間展開對話,一致認(rèn)同一個相對確定的意義,即文本當(dāng)下的現(xiàn)實意義。至此,文本意義的詮釋才是精準(zhǔn)到位的,這樣就能保持文本意義詮釋的客觀性、真實性與真理性。

馬克思指出:“社會生活本質(zhì)上是實踐的。”[10]詮釋學(xué)最終由本體論向?qū)嵺`論轉(zhuǎn)向。實踐詮釋學(xué)本質(zhì)上就是馬克思主義哲學(xué)。語文學(xué)科的本質(zhì)屬性,以及課程教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn),也需要在教育、教學(xué)的實踐中得到驗證。

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[10]馬克思恩格斯選集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:56.

(責(zé)任編輯:方龍云)

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