張昭軍

摘 要教師對(duì)三維課程目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的理解模糊不清，沿用課程目標(biāo)制定的思維模式來(lái)制定課堂目標(biāo)導(dǎo)致課堂目標(biāo)虛化而不可落實(shí)的現(xiàn)象十分普遍；深刻認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)三維目標(biāo)扭轉(zhuǎn)知識(shí)本位教學(xué)傾向、關(guān)注學(xué)生的全面和諧發(fā)展、回歸以人為本教育的重要意義和價(jià)值；把握三維目標(biāo)的不同內(nèi)涵和相互融合、內(nèi)在統(tǒng)一的特性，將課程目標(biāo)通過(guò)分解、轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)目標(biāo)，課堂目標(biāo)必須具體化，運(yùn)用可觀察可檢測(cè)的行為動(dòng)詞恰當(dāng)表述。

關(guān)鍵詞三維目標(biāo) 融合統(tǒng)一 分解轉(zhuǎn)化 課堂目標(biāo) 行為動(dòng)詞

2011年，我國(guó)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在慎重修訂之后正式出版發(fā)行，標(biāo)志著新課程由實(shí)驗(yàn)階段進(jìn)入正式實(shí)施階段，課程改革進(jìn)入實(shí)質(zhì)性“深化”階段。然而4個(gè)年頭過(guò)去了，雖然新課程的基本理念已經(jīng)被廣大一線教師所接受，并形成了共識(shí)，但是教學(xué)實(shí)際卻沒(méi)有多少“新氣象”，“先進(jìn)的理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間的‘兩張皮現(xiàn)象不是存在，而是十分嚴(yán)重”[1]。這是課改專家和教師都不能不面對(duì)的問(wèn)題！

一、對(duì)三維目標(biāo)、課堂目標(biāo)兩者關(guān)系及其價(jià)值認(rèn)識(shí)的誤區(qū)

要實(shí)現(xiàn)新課程改革的總體目標(biāo)，必須首先實(shí)現(xiàn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)。而基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的首要特征就是教學(xué)目標(biāo)“源于課程標(biāo)準(zhǔn)”，即“通過(guò)一系列的目標(biāo)具體化技術(shù)”“將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容或水平標(biāo)準(zhǔn)”“具體化為”[2]課堂目標(biāo)。這就要求老師們必須深刻理解三維課程目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵及其相互關(guān)系。

然而，課堂教學(xué)實(shí)際卻令人不解：老師們對(duì)這些基本理念、基本概念實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的理解仍然比較膚淺，停留在概念化的層面上，有的老師甚至連基本概念也沒(méi)有厘清，缺乏準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)與理解的現(xiàn)象普遍存在，主要表現(xiàn)在：一是直接套用新課程三維目標(biāo)的思維模式和術(shù)語(yǔ)來(lái)制定課堂教學(xué)目標(biāo)，將課堂教學(xué)目標(biāo)按照“知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)”來(lái)陳述，英語(yǔ)學(xué)科還要加上“學(xué)習(xí)策略目標(biāo)、文化意識(shí)目標(biāo)”，數(shù)學(xué)學(xué)科還要加上“數(shù)學(xué)思想目標(biāo)、解決問(wèn)題目標(biāo)”；二是直接沿用課程標(biāo)準(zhǔn)陳述目標(biāo)的術(shù)語(yǔ)“了解”“理解”“掌握”“培養(yǎng)”等表示認(rèn)知的模糊概念來(lái)表述課堂教學(xué)目標(biāo)，比如“感知課文內(nèi)容，理解文章主旨”“培養(yǎng)學(xué)生的文化底蘊(yùn)，拓展學(xué)生的文化視野”“培養(yǎng)崇尚科學(xué)的意識(shí)，確立求真、求實(shí)和創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度”等等；三是用“知識(shí)目標(biāo)”“能力目標(biāo)”“情感目標(biāo)”等不倫不類(lèi)的概念來(lái)表述課堂教學(xué)目標(biāo)。這樣確定的課堂教學(xué)目標(biāo)，直接導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)數(shù)量過(guò)多而且三個(gè)維度割裂分離、空泛虛化，甚至錯(cuò)誤地將任務(wù)當(dāng)目標(biāo)，因而導(dǎo)致了不可執(zhí)行、不可操作、不可落實(shí)。試問(wèn)怎樣算是“理解”了呢？?jī)H僅一堂課就能夠“培養(yǎng)學(xué)生的文化底蘊(yùn)，拓展學(xué)生的文化視野”嗎？究其原因是老師們忙于繁瑣的教學(xué)事務(wù)之中，而缺乏冷靜地學(xué)習(xí)思考課程標(biāo)準(zhǔn)的自覺(jué)（不得不承認(rèn)也缺乏這種能力），沒(méi)有意識(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教學(xué)的真正意義，更談不上深刻理解。有老師坦言“要不是比賽、考試，還真沒(méi)有認(rèn)真地看過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)呢”（非參賽教師可想而知）。因此，將課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)混為一談也就不難理解了。課程改革要不斷走向深入，要取得實(shí)實(shí)在在的效果，這些問(wèn)題就必須予以澄清和解決。

二、準(zhǔn)確界定三維目標(biāo)意義及其內(nèi)涵特征是制定課堂目標(biāo)的前提

新課程的核心理念是“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。關(guān)注人的發(fā)展，即是關(guān)注人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育和終身教育?；诖?，新課程確立了“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的目標(biāo)作為所有學(xué)科共同的價(jià)值追求，體現(xiàn)了以人為本的教育思想。在現(xiàn)代社會(huì)公民素質(zhì)結(jié)構(gòu)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（過(guò)程與方法）與人文素養(yǎng)（情感態(tài)度價(jià)值觀）這兩個(gè)方面的質(zhì)素異常重要。然而在我國(guó)長(zhǎng)期的功利化教育中卻一直被忽視。強(qiáng)調(diào)過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，正是為了糾正長(zhǎng)期以來(lái)以知識(shí)傳授為目的的教育觀念，改變只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人的嚴(yán)重的錯(cuò)誤傾向，這也正是新課程堅(jiān)持“三個(gè)面向”的先進(jìn)性所在，是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一場(chǎng)深層次的革命，是教育本質(zhì)的真正回歸。其目的就是“改變課程過(guò)于注意知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”[2]，這也正是這次課程改革的終極目標(biāo)所在。

知識(shí)目標(biāo)主要是指學(xué)科知識(shí)、意會(huì)知識(shí)、信息知識(shí)，包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。技能目標(biāo)指通過(guò)學(xué)生自身的練習(xí)而形成的完成具體任務(wù)所具有的活動(dòng)方式，如讀、寫(xiě)、算的基本技能，感知、記憶、想象和思維、推理等智力技能，繪畫(huà)、操作等動(dòng)作技能，自我認(rèn)知技能等。所謂過(guò)程，是以學(xué)生的認(rèn)知為基礎(chǔ)的知、情、意、行的綜合實(shí)踐過(guò)程。所謂方法，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中采用并學(xué)會(huì)的方法，如觀察、思考、交流、合作探討、探索研究等。所謂情感包括情緒、熱情、興趣、動(dòng)機(jī)、欲望、道德體驗(yàn)等。所謂態(tài)度就是指學(xué)生從事學(xué)習(xí)及其他活動(dòng)時(shí)的認(rèn)真與否、自信與否、理解與寬容與否等的態(tài)度。所謂價(jià)值觀，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和意義的判斷。不僅考慮對(duì)自身的價(jià)值，更考慮對(duì)社會(huì)價(jià)值意義。

“知識(shí)與技能”是學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)成的顯性目標(biāo)，“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)成的隱性目標(biāo)。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，前者因其顯性特征、容易檢測(cè)因而被一貫重視；而后兩者因其隱性特征而不便于檢測(cè)，所以被長(zhǎng)期忽視。但這并不意味著后兩者不重要；恰恰相反，后兩者才是最終目標(biāo)，才是形成人的真正素質(zhì)的核心要素，正所謂忘掉所有學(xué)到的知識(shí)剩下的才是素質(zhì)。“知識(shí)與技能”是公共的客觀性目標(biāo)，“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是個(gè)體的主體性目標(biāo)。“過(guò)程和方法”還具有動(dòng)態(tài)化開(kāi)放式的程序性特征，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”則具有親歷親為的體驗(yàn)性、內(nèi)隱性特征?！爸R(shí)與技能”是學(xué)習(xí)的對(duì)象，要求是學(xué)會(huì)；“過(guò)程與方法”是獲得“知識(shí)與技能”的途徑和依托，要求是會(huì)學(xué)；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力和最終目的，要求是樂(lè)學(xué)。只有準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)三維目標(biāo)的意義及其內(nèi)涵特征，才能恰當(dāng)制定出符合課標(biāo)要求的課堂目標(biāo)。

三、正確認(rèn)識(shí)三維目標(biāo)內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系是避免割裂課堂目標(biāo)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

人類(lèi)從事任何活動(dòng)都必定采用一定的具體的行為方式，學(xué)習(xí)也是一樣。學(xué)生運(yùn)用一定的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)并獲得一定的知識(shí)，運(yùn)用這些知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題從而形成能力。在這個(gè)過(guò)程中必定有所感受有所體會(huì)（或喜悅或厭煩）——即產(chǎn)生對(duì)所學(xué)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，使得學(xué)習(xí)者在心理上產(chǎn)生某種傾向（或明顯或微弱），這就是情感態(tài)度與價(jià)值觀?！皞€(gè)體的任何一種行為都既有認(rèn)知的成分，也有情感的成分。認(rèn)知和情感是密不可分的，它們構(gòu)成一個(gè)整體?！盵3]絕沒(méi)有不帶任何情感態(tài)度與價(jià)值觀的行為活動(dòng)，也沒(méi)有不具備具體形式（方式方法）的抽象的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)和技能都要運(yùn)用—定的方法，都要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，總會(huì)有一定感受體驗(yàn)的東西進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心層面，影響著學(xué)生的價(jià)值判斷。但是，這種價(jià)值判斷或取向，如果沒(méi)有實(shí)際過(guò)程的體驗(yàn)，學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面的養(yǎng)成就無(wú)從談起。知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程就會(huì)成為機(jī)械記憶的枯燥過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)就會(huì)使知識(shí)與人的發(fā)展相脫離。當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)不到（沒(méi)有吸?。┲R(shí)的內(nèi)在精神價(jià)值的時(shí)候，就必然對(duì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)喪失興趣。如果沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，方法在哪里？過(guò)程在哪里？情感態(tài)度與價(jià)值觀又從哪里得以實(shí)現(xiàn)？因此，離開(kāi)知識(shí)技能的獲得其他都是空談。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是情感態(tài)度與價(jià)值觀絕不會(huì)憑空產(chǎn)生，也不會(huì)憑空獲得，更不會(huì)一節(jié)課兩節(jié)課就能完成。因此，知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅是養(yǎng)成良好習(xí)慣、掌握必要方法的過(guò)程，而且還是形成情感態(tài)度價(jià)值觀的實(shí)踐過(guò)程。學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)交流合作探究的過(guò)程中獲得知識(shí)的同時(shí)也獲得種種體驗(yàn)和感受，這些體驗(yàn)感受上升為認(rèn)識(shí)，內(nèi)化為情感，轉(zhuǎn)變成態(tài)度，逐漸形成價(jià)值觀。因此，三個(gè)維度的課程目標(biāo)是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)側(cè)面，正如一個(gè)立方體的長(zhǎng)、寬、高，是一個(gè)有機(jī)的整體，相互依存，互相聯(lián)系，融為一體，內(nèi)在統(tǒng)一，共同指向人的發(fā)展；而不是三個(gè)目標(biāo)，更不是三類(lèi)目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)為了闡釋的需要，為了分析的方便，按照不同的維度分條加以陳述。任何人為割裂三維目標(biāo)的教學(xué)都會(huì)背離育人的宗旨，不會(huì)取得好的效果，正像不能單獨(dú)拿起一個(gè)立方體的“長(zhǎng)”再拿起“寬”然后拿起“高”一樣，任何教學(xué)不可能落實(shí)了—維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)。因此，正確認(rèn)識(shí)三維目標(biāo)的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系就會(huì)避免將課堂教學(xué)目標(biāo)人為地割裂開(kāi)來(lái)從而導(dǎo)致不可實(shí)施。

四、實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)與課堂目標(biāo)關(guān)系及其轉(zhuǎn)化策略

課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生在本學(xué)科本學(xué)段學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)達(dá)到的認(rèn)知水平的基本要求，因而是對(duì)學(xué)習(xí)“結(jié)果”的描述，這種描述只能是概括性的，不可能繁瑣具細(xì)，其表述特點(diǎn)是相對(duì)“抽象籠統(tǒng)”的。而課堂目標(biāo)是一個(gè)具體時(shí)段的學(xué)習(xí)“過(guò)程”目標(biāo)，因而必須具體而切實(shí)。兩者之間是總體目標(biāo)與具體目標(biāo)、終極性目標(biāo)與過(guò)程性目標(biāo)的關(guān)系，是長(zhǎng)期性目標(biāo)與即時(shí)性目標(biāo)、上位大目標(biāo)與下位小目標(biāo)的關(guān)系。

從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)，中間存在著多個(gè)層級(jí)：課程標(biāo)準(zhǔn)（一個(gè)學(xué)段結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果）——學(xué)年/學(xué)期目標(biāo)——單元目標(biāo)——課時(shí)目標(biāo)。從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)必須經(jīng)過(guò)多重轉(zhuǎn)換，不可能一步跨越。要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，“教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書(shū)的內(nèi)容，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，形成單元/課時(shí)目標(biāo)”[4]。

從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)，首先要將課程目標(biāo)進(jìn)行層層分解，分解成學(xué)段目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)再到單元課時(shí)目標(biāo)。然而，事實(shí)上并非將課程標(biāo)準(zhǔn)直接分解這么簡(jiǎn)單，還必須實(shí)施必要的轉(zhuǎn)化。這是因?yàn)椤敖滩氖钦n程標(biāo)準(zhǔn)具體化的內(nèi)容載體”[5]。但是教材不是課程目標(biāo)的直接分解而是一種轉(zhuǎn)化，將課程目標(biāo)融入其中，蘊(yùn)涵其中，這就是轉(zhuǎn)換。將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)換成教材，這是第一次轉(zhuǎn)換，這個(gè)轉(zhuǎn)換是由抽象到具象、由理性到感性的形象化轉(zhuǎn)換，它由教材編寫(xiě)者來(lái)完成。那么由教材文本到課堂教學(xué)，還必須實(shí)現(xiàn)另一種轉(zhuǎn)換，給教材文本設(shè)計(jì)一個(gè)具體的實(shí)施系統(tǒng)——教案學(xué)案，而教案學(xué)案必須承載“下位小目標(biāo)”即課堂教學(xué)目標(biāo)，這需要從“具體化”的感性教材里“提煉”出來(lái)。這種轉(zhuǎn)換是從感性到理性、由具象到抽象的轉(zhuǎn)換，這次轉(zhuǎn)換顯然要由教學(xué)執(zhí)行者——教師來(lái)完成。而在此時(shí)“教師要完成的任務(wù)，不是簡(jiǎn)單地套用課程標(biāo)準(zhǔn)要求或照搬教學(xué)參考資料，而是首先要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值而深刻把握教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值”[6]，據(jù)此進(jìn)行三維一體的目標(biāo)設(shè)計(jì)，從中“提煉”出一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并分條進(jìn)行清晰具體的陳述。這里我們還必須明確：課堂教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“結(jié)果”的描述，需要學(xué)生用行為表現(xiàn)來(lái)證明，因而必須明確具體、可操作、可達(dá)成、可測(cè)評(píng)。所以課堂教學(xué)目標(biāo)的表述不能像課程標(biāo)準(zhǔn)那樣“抽象而籠統(tǒng)”，必須以表示行為的動(dòng)詞為核心來(lái)陳述。教學(xué)目標(biāo)（亦即學(xué)習(xí)目標(biāo)）的陳述“要明確行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件和表現(xiàn)程度”[7]，例如把“感知課文內(nèi)容，理解文章主旨”轉(zhuǎn)換成“能夠準(zhǔn)確概括本文的主要內(nèi)容，能夠清晰地說(shuō)出自己對(duì)本文主旨的理解”，把“培養(yǎng)學(xué)生的文化底蘊(yùn)，拓展學(xué)生的文化視野”轉(zhuǎn)換成“說(shuō)說(shuō)你所了解的（某某——根據(jù)文本具體內(nèi)容而定）文化現(xiàn)象或文化名人，并作出評(píng)價(jià)”。這樣的目標(biāo)陳述既包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)也包括行為標(biāo)準(zhǔn)，才是可達(dá)成、可觀察、可以測(cè)評(píng)的清晰恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)目標(biāo)（學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)）。

課程目標(biāo)就好比一座金字塔，它是由各個(gè)學(xué)段的目標(biāo)一層層累積起來(lái)的；而學(xué)段目標(biāo)又是由學(xué)年學(xué)期目標(biāo)累積起來(lái)的；學(xué)年學(xué)期目標(biāo)再由單元目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)累積而成。而只有一個(gè)個(gè)“下位小目標(biāo)”——課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成，才能夠一層層構(gòu)筑起“上位大目標(biāo)”——課程目標(biāo)這座金字塔，課程改革的目標(biāo)才能得以真正地實(shí)現(xiàn)。

“三維目標(biāo)”具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、交融互進(jìn)性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展，任何一個(gè)維度目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)先發(fā)展，缺失任一個(gè)維度都無(wú)法促進(jìn)完整的人的發(fā)展?！扒楦袘B(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)作為終極性目標(biāo)，不是每堂課能夠生成的目標(biāo)，必須在長(zhǎng)期的過(guò)程體驗(yàn)中才能夠得以實(shí)現(xiàn)，因此，不能單獨(dú)割裂出來(lái)作為課堂的獨(dú)立目標(biāo)。三個(gè)維度是課程總目標(biāo)擬定的思路，不能直接作為課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)模式，不能照搬課程標(biāo)準(zhǔn)上的籠統(tǒng)要求，更不能直接套用課程標(biāo)準(zhǔn)的概念來(lái)制定課堂目標(biāo)。從課程到教材、再?gòu)慕滩牡秸n堂目標(biāo)之間經(jīng)歷了兩次不同的轉(zhuǎn)換，因此，課程目標(biāo)相對(duì)概括抽象，而課堂目標(biāo)必須明確具體，兩者性質(zhì)不一樣，表述要求也不一樣。課堂教學(xué)目標(biāo)必須用能夠觀察到的行為動(dòng)詞加以表述，才能成為可操作、可達(dá)成、可測(cè)評(píng)的教學(xué)目標(biāo)。而這個(gè)轉(zhuǎn)化必須在“三維目標(biāo)”理念的指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)段目標(biāo)、教材特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情實(shí)際才能實(shí)現(xiàn)。

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[4] 余文森.“三維目標(biāo)”就想一個(gè)立方體的“長(zhǎng)”“寬”“高”[N].中國(guó)教育報(bào)，2007-4-20（06）.

[5] 崔允漷.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程，2011（12）.

[6] 崔允漷主編.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】