劉春鳳

摘 要：小學(xué)語(yǔ)文教材充滿了人類豐富、美好的情感，每一篇的選作課文，童話、說(shuō)明文、小說(shuō)、詩(shī)歌、劇本都流露出人類應(yīng)有的美好情感。文以載“道”，文以載“情”，則是語(yǔ)文學(xué)科的一個(gè)顯著特點(diǎn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師必須深入挖掘教材，把握文章的內(nèi)涵，把握作者的情感，才能理解課文內(nèi)容取向、知識(shí)取向和實(shí)踐取向。

關(guān)鍵詞：內(nèi)容取向；知識(shí)取向；實(shí)踐取向

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）26-0169-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.109

閱讀教學(xué)取向即選取教學(xué)內(nèi)容的方向，它包括內(nèi)容取向、語(yǔ)文知識(shí)取向、語(yǔ)文實(shí)踐取向。一節(jié)好課，教師必須正確把握好三個(gè)價(jià)值取向。

一、把握理解內(nèi)容取向

《匆匆》一課緊扣“匆匆”二字，細(xì)膩地刻畫了時(shí)間流逝的蹤跡，表達(dá)了作者對(duì)時(shí)光流逝的無(wú)奈和惋惜，旨在讓我們?nèi)フ湎r(shí)間。教學(xué)中，我重視引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，但對(duì)文本的深度挖掘不夠。記得在教學(xué)第三自然段時(shí)，學(xué)生從排比、擬人、語(yǔ)句的輕快、疊詞的音樂(lè)之美等表達(dá)手法上欣賞感悟。我讓學(xué)生模仿第四句說(shuō)幾句話，可是我卻忽視了“洗手”“吃飯”“默默”“天黑”這些詞與“課堂演講”“努力工作”“奮筆疾書”的取舍。其意義何在？“洗手”“吃飯”“默默”“天黑”這些活動(dòng)都是生活的瑣碎事情，也是“茫茫然跟著旋轉(zhuǎn)”的具體表現(xiàn)。在作者看來(lái)，這些活動(dòng)沒(méi)有什么意義，虛度光陰。教學(xué)中，我注重了寫作背景的交流，卻只是流于形式，忽視了與作者的真正對(duì)話。如果我能提醒學(xué)生：“朱自清晚年身患嚴(yán)重的胃病，他每月的薪水僅夠買3袋面粉，全家12口人吃都不夠，更無(wú)錢治病，卻在《抗議美國(guó)扶日政策并拒絕領(lǐng)美援面粉》的宣言書上簽字?！睂W(xué)生是否會(huì)提出“朱自清寧可餓死，也不向美國(guó)人低頭，而感嘆時(shí)間流逝卻為什么不禁頭涔涔而淚潸潸了”這樣的問(wèn)題呢？此刻，再讀第四自然段“在逃去如飛的日子里，在千門萬(wàn)戶的世界里的我能做些什么呢？……但不能平的，為什么偏要白白走這一遭?。俊庇謺?huì)有什么新的感嘆呢？課堂上又會(huì)生成什么呢？

二、把握語(yǔ)文知識(shí)取向

《匆匆》一課結(jié)構(gòu)單純，十一個(gè)問(wèn)句是情緒消漲的線索。問(wèn)而不答，而答意隱含之中。文章運(yùn)用了一系列的排比句，如“洗手的時(shí)候，日子從水盆里過(guò)去；吃飯的時(shí)候，日子從飯碗里過(guò)去；默默時(shí)……”相同的句式成流線型，一縷情思牽動(dòng)活躍而又恬靜的畫面迅速展開，使我仿佛看到時(shí)間的流動(dòng)。句子大多是短句，五六字一句，顯得輕快流暢。疊字的運(yùn)用也使它的語(yǔ)言具有節(jié)奏美。陽(yáng)光是“斜斜”的，它“輕輕悄悄”地挪移，“我”“茫茫然”旋轉(zhuǎn)，時(shí)間去得“匆匆”，它“伶伶俐俐”跨過(guò)……這些疊字自然勻稱地分布在各句中，顯出文章疏隱綿遠(yuǎn)的節(jié)奏，也恰合了作者幽微情緒的波動(dòng)。另外，文中還運(yùn)用了反復(fù)的寫法：“只有徘徊罷了，只有匆匆罷了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？”“徘徊”“匆匆”等字眼反復(fù)出現(xiàn)，一種幽怨之情反復(fù)回蕩。“我留著些什么痕跡呢？我何曾留著象游絲樣的痕跡呢？”相同的意思句子數(shù)字的變化，使感情層層推進(jìn)，在參差中又顯出整齊的美。結(jié)句的反復(fù)，反復(fù)強(qiáng)化作品的主旋律，反復(fù)吟詠，起到了一唱三嘆的效果。

在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生交流了這些表達(dá)方法，但只是從字面上膚淺地理解，并沒(méi)有真正做到讓學(xué)生領(lǐng)悟與享受因這些表達(dá)方法的運(yùn)用而給文字帶來(lái)的音律的美。朱自清先生本人曾經(jīng)在《經(jīng)典長(zhǎng)談》一書中對(duì)經(jīng)典解讀有過(guò)非常獨(dú)特的闡釋：“閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見識(shí)經(jīng)典一番?！倍@里所說(shuō)的經(jīng)典的價(jià)值“在文化”，我們無(wú)法模仿寫出這么經(jīng)典的語(yǔ)句，或許當(dāng)今的學(xué)生也無(wú)法真正理解作者的情感，但我們可側(cè)重這種表達(dá)技巧的欣賞。我們可以通過(guò)想象“早上斜斜的太陽(yáng)”“我茫茫然”“洗手”“吃飯”“默默”“伸手”這些生活的畫面，感受時(shí)間的流逝。我們更可以隨著音樂(lè)朗讀，讀出排比的起伏；讀出疊詞的輕重；讀出反復(fù)的韻律；讀出設(shè)問(wèn)的情感變化，通過(guò)反復(fù)地吟詠，體會(huì)這些修辭方法的妙處，走近舊時(shí)代的作者，感受他那流動(dòng)的傳神的筆觸，感受他因時(shí)間流逝而無(wú)奈和惋惜的情愫，感受他對(duì)生命價(jià)值的嚴(yán)肅思考和對(duì)生活執(zhí)著的追求，也感受他希望能喚起人們珍惜時(shí)間的意識(shí)并懂得珍惜時(shí)間的愿望。

每一篇語(yǔ)文課文，都有它的知識(shí)取向。那么僅僅是讓學(xué)生知道一篇課文要教給我們什么知識(shí)是不夠的，更應(yīng)該讓學(xué)生真正理解這些知識(shí)，理解其在表達(dá)上的效果。

三、把握語(yǔ)文實(shí)踐取向

新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力?！币虼耍诮虒W(xué)中，我們更應(yīng)該重視語(yǔ)文的實(shí)踐取向。

雖然我們?cè)诿恳还?jié)語(yǔ)文閱讀課都注重“讀中領(lǐng)悟”，注重“理解運(yùn)用”，可是學(xué)生的閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力，還是十分薄弱。這說(shuō)明我們的教學(xué)如同水上浮萍、蒼白依舊。究竟是什么原因呢？我們只是引導(dǎo)注重欣賞、注重表達(dá)形式剖析，卻忽視了表達(dá)機(jī)會(huì)的安排——沒(méi)有真正及時(shí)提供給學(xué)生理解運(yùn)用的機(jī)會(huì)，我們輕視了語(yǔ)文的實(shí)踐價(jià)值取向。

《匆匆》一課太經(jīng)典了，十幾歲的孩子或許無(wú)法真正領(lǐng)悟舊年代作品的精髓，也無(wú)法模仿寫出那樣的作品，那我們?cè)趺慈?shí)現(xiàn)它的實(shí)踐價(jià)值呢？教師可以給他們足夠的時(shí)間朗讀、討論、交流，讓他們發(fā)表自己的見解，允許他們出錯(cuò)，讓他們?cè)谂c文本的情感碰撞中，強(qiáng)化自身的言語(yǔ)實(shí)踐能力、個(gè)性見解，輔助他們讀懂的同時(shí)，讓他們?cè)侔殡S著音樂(lè)去品讀，那種意境之下，有誰(shuí)不會(huì)浸潤(rùn)其中呢？這樣就建構(gòu)了閱讀與表達(dá)共生的課堂境界。小學(xué)課本里并非都是《匆匆》一樣的經(jīng)典作品，還有很多文體不同的優(yōu)秀作品。文體不同，表達(dá)方式不同，年段不同，教學(xué)手段和策略也不同。作為教師，要能夠?qū)滩倪M(jìn)行合理地延伸、修改、重組、再創(chuàng)造；讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容能夠真正內(nèi)省、生成、再創(chuàng)造；讓課堂展示生命活力，提高生命質(zhì)量，提升生命價(jià)值，真正學(xué)會(huì)理解運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐價(jià)值。

總之，價(jià)值取向是學(xué)生、教師、文本三者在對(duì)話過(guò)程中得到的共識(shí)。我們只有在把握好理解內(nèi)容取向、把握好語(yǔ)文知識(shí)取向的同時(shí)，才能夠合理運(yùn)用，大膽創(chuàng)造，精心取舍，巧妙拓展，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一，使語(yǔ)文課堂教學(xué)真正得到優(yōu)化。

[責(zé)任編輯 齊真]