王云雪 楊絮 張海 白晶

追溯技術(shù)在課堂中應(yīng)用的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)者在上世紀(jì)80年代提出當(dāng)時教育專業(yè)進(jìn)修中存在的問題是，專業(yè)進(jìn)修以培養(yǎng)技術(shù)使用者的技能為重點，忽視了怎樣使用技術(shù)才能積極影響教與學(xué)的本質(zhì)。1999年Schacter基于五個大范圍研究得出兩個重要結(jié)論：一是教育技術(shù)的有效性受學(xué)生個性、軟件設(shè)計、教師角色以及學(xué)生接觸技術(shù)渠道的影響，二是當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰或者技術(shù)使用無重點時教育技術(shù)是低效或無效的。由此，美國學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)法知識是技術(shù)整合的關(guān)鍵基礎(chǔ)。基于當(dāng)時的網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量計劃（QM計劃）的教師培訓(xùn)經(jīng)驗，也發(fā)現(xiàn)QM標(biāo)準(zhǔn)與TPACK中PK、PCK、TPK呈現(xiàn)出高度的一致性，驗證了教學(xué)法知識是教育技術(shù)培訓(xùn)的關(guān)鍵核心。

問題提出：技術(shù)操作培訓(xùn)、技術(shù)課堂使用的方式哪個更重要

課堂中使用技術(shù)，以及對技術(shù)以何種方式影響學(xué)習(xí)的探索早已不是新現(xiàn)象。1965年是美國公立教育的一個轉(zhuǎn)折點，法律批準(zhǔn)投入資金建設(shè)學(xué)校技術(shù)設(shè)備。主機和小型計算機在一些學(xué)校投入使用，最初大多數(shù)是為了行政目的，如創(chuàng)建和維護(hù)數(shù)據(jù)庫。在20世紀(jì)70年代，微型處理器發(fā)明成功，個人計算機及蘋果設(shè)備變?yōu)閷W(xué)校里司空見慣的東西。20世紀(jì)80年代，出現(xiàn)了計算機輔助教學(xué)。20世紀(jì)90年代早期，美國大多數(shù)課堂都至少配備一臺計算機。90年代末，因特網(wǎng)改變了我們交流和搜索信息的方式。受未來派思想及商業(yè)利益的影響，課堂中技術(shù)的使用情況成指數(shù)增長。隨著新技術(shù)的出現(xiàn)，一些專業(yè)進(jìn)修以培訓(xùn)技術(shù)操作為重點，研究怎樣用技術(shù)替代傳統(tǒng)學(xué)習(xí)。盡管很難爭辯學(xué)習(xí)技術(shù)操作的必要性，但這卻掩蓋了怎樣以創(chuàng)新的方式應(yīng)用技術(shù)積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

辯證看待技術(shù)對課堂的影響

20世紀(jì)80年代，教育研究以技術(shù)對課堂的影響為重點。1999年，Schacter分析了五個大范圍研究，一是對參與計算機輔助教學(xué)的500個個體的研究的元分析，二是對219個關(guān)于技術(shù)影響學(xué)習(xí)的研究的綜述，三是對明日蘋果教室（Apple Classrooms of Tomorrow）所使用的交互技術(shù)五年的評估，四是對來自18所小學(xué)的950名五年級學(xué)生以及290名教師的研究，五是對由6227名四年級學(xué)生以及7146名八年級學(xué)生組成的全國性代表樣本的仿真程序以及高階思維技術(shù)的評估研究。盡管上述研究都得到了積極的結(jié)果，但也有一些消極的、不確定的發(fā)現(xiàn)。例如，Schacter稱教育技術(shù)的有效性受學(xué)生個性、軟件設(shè)計、教師角色以及學(xué)生接觸技術(shù)的渠道影響。而且，在其中一個研究中，利用技術(shù)設(shè)備玩學(xué)習(xí)類仿真游戲以及開發(fā)高階思維能力的學(xué)生與沒使用技術(shù)設(shè)備的學(xué)生相比，其高階思維的發(fā)展僅僅提早3～5周。并且，美國國家教育進(jìn)展評估（National Assessment of Educational Progress assessments）顯示，使用訓(xùn)練軟件的學(xué)生與不使用訓(xùn)練軟件的學(xué)生相比表現(xiàn)較差。最后，在明日蘋果教室，學(xué)生的表現(xiàn)并不比對照組或者接觸不到計算機的學(xué)生好。Schacter總結(jié)說，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰或者技術(shù)使用無重點時，教育技術(shù)是低效或無效的。

反思Schacter的研究及結(jié)論，結(jié)合整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）的研究歷史，我們可以看出，TPACK研究作為探索技術(shù)積極影響課堂的方式，是教育技術(shù)研究者探索這一領(lǐng)域的必由之路。

TPACK歷史回溯：從PCK到TPACK

1983年，卓越教育國家委員會（National Commission on Excellence in Education）發(fā)表了題為《國家處于危機之中：改革勢在必行》的報告，揭示了當(dāng)時美國教育存在的一些嚴(yán)重問題，這篇報告作為教育改革的催化劑，掀起了各地區(qū)乃至全國教育改革的浪潮。教育改革其中一個重點是教師教育。1985年，著名學(xué)者、教師教育研究者舒爾曼（Shulman）出任美國教育研究協(xié)會（AERA）主席。反思教師資格認(rèn)證制度，舒爾曼（1986）提出教師應(yīng)該將學(xué)科知識和教學(xué)法知識結(jié)合起來。為此他引進(jìn)了學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的概念，即教師利用教學(xué)法將內(nèi)容知識以學(xué)生易于理解的形式進(jìn)行講授。

舒爾曼關(guān)于PCK的研究引起了眾多學(xué)術(shù)機構(gòu)濃厚的興趣，Thomas J.Cooney提到，教師獲取學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的途徑是教師教育的支撐點之一，它應(yīng)當(dāng)成為教師教育研究的焦點。這一系列研究表明學(xué)科教學(xué)知識是教師從事教育教學(xué)活動的知識基礎(chǔ)，它在教師知識中處于統(tǒng)領(lǐng)性的核心地位，它也從根本上決定了教師的專業(yè)性。因此，教師專業(yè)發(fā)展必然以學(xué)科教學(xué)知識的習(xí)得與拓展為前提。圍繞PCK及其對教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的影響，學(xué)者進(jìn)行了很多研究，并且致力于提高或者擴充舒爾曼的PCK理論，包括2001年P(guān)ierson建議在現(xiàn)有的PCK模型中增加技術(shù)知識，以更好地定義教師技術(shù)整合；2003年，Margerum-Lays以及Marx致力于發(fā)展教育技術(shù)中的PCK；2005年，Niess使用術(shù)語“TPCK”代指技術(shù)支持下的PCK；基于舒爾曼1987年的研究，以及以Grossman1989—1990年對PCK主要成分的研究為基礎(chǔ)，Niess通過增加技術(shù)知識改進(jìn)了Grossman的研究，并且提供了一個框架以描述教師TPCK的發(fā)展；大約在同一時間，Angeli和Valanides提出了信息與通信技術(shù)相關(guān)的PCK（ICT-TPCK），這是一個通過引入ICT（信息通信技術(shù)知識）擴充了1986年舒爾曼以及1993年Cochran，DeRuiter，King的PCK研究的框架，并且建議ICT-TPCK作為知識/能力的一種特殊部分，按照五種不同知識基礎(chǔ)（內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者知識、教學(xué)情境知識以及ICT知識）的相互作用進(jìn)行定義。也同樣是在2005年，Koehler和Mishra引進(jìn)他們的TPCK框架，并且提出TPCK框架包含三個基本的知識領(lǐng)域，即內(nèi)容、教學(xué)法及技術(shù)，并且包含四個交叉領(lǐng)域，即PCK、TCK、TPK及TPCK；2007年，Mishra和Koehler將TPCK更名為TPACK，目的是便于記憶與陳述。

教學(xué)法知識（PCK）關(guān)鍵性的重要發(fā)現(xiàn)

TPACK框架促進(jìn)教師對內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）以及技術(shù)知識（TK）交叉影響學(xué)生學(xué)習(xí)的思考與理解，使教師認(rèn)識到技術(shù)整合的目的是支持學(xué)生學(xué)習(xí)，并非僅僅是傳播教學(xué)內(nèi)容。Koehler和Mishra總結(jié)說，僅僅在教育過程中引進(jìn)技術(shù)并不能確保技術(shù)整合，這一點變得越來越清晰。新興文化與我們自身工作的結(jié)合表明教學(xué)法知識在技術(shù)整合中扮演著重要角色。

研究人員對某所教育學(xué)院的兩位經(jīng)驗豐富的教師進(jìn)行個案研究，兩位教師均在其學(xué)科領(lǐng)域持有碩士文憑，這保證其具備豐富且同等水平的內(nèi)容知識。教學(xué)法知識是教與學(xué)的核心，選擇教育學(xué)院，是因為教育學(xué)院的教師最有可能展現(xiàn)出教學(xué)法知識。研究人員在為期16周的學(xué)期內(nèi)進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，并在期中階段對教師進(jìn)行訪談，討論他們開設(shè)的網(wǎng)絡(luò)課程的各個方面，包括他們對技術(shù)以及教學(xué)法的使用，以及他們?nèi)〉玫某晒εc面臨的挑戰(zhàn)。研究人員在教師們開設(shè)的網(wǎng)絡(luò)課程中作為非參與性的觀察者，重點觀察四個部分，即教學(xué)大綱、新課、教學(xué)模塊和討論模塊。隨后采用主題內(nèi)容分析方法（thematic content analysis methods）分析數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)主要來源于采訪、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)部分，課程部分以及師生互動部分。根據(jù)TPACK模型以及數(shù)據(jù)分析結(jié)果確定代表每位教師技術(shù)知識、教學(xué)法知識、內(nèi)容知識的圓形區(qū)域的面積以及各個區(qū)域重疊的程度。圖1為兩位教師網(wǎng)絡(luò)課程的分析結(jié)果，兩位教師的內(nèi)容知識水平相當(dāng)，起到對比作用。

在圖1的左圖中，代表內(nèi)容知識和技術(shù)知識的圓圈面積最大，代表教學(xué)法知識的圓圈面積最小。盡管這位教師展現(xiàn)出豐富的技術(shù)知識，但我們并沒有找到三個知識領(lǐng)域重疊的區(qū)域，即沒有代表TPACK的區(qū)域。訪談中這位教師表示學(xué)生之間的互動很重要，但觀察發(fā)現(xiàn)討論區(qū)僅作為單向的供學(xué)生們提出問題的交流工具，而沒有發(fā)揮促進(jìn)互動與討論的作用。雖然教師明顯具備技術(shù)知識，但卻沒有與教學(xué)法知識以及內(nèi)容知識整合。相比之下，右圖中，代表教學(xué)法知識的圓圈面積最大，代表技術(shù)知識的圓圈面積最小，但是代表教學(xué)法知識、內(nèi)容知識及技術(shù)知識的圓圈區(qū)域之間有明顯的重疊部分。這位教師技術(shù)知識有限，但卻與教學(xué)法知識和內(nèi)容知識進(jìn)行整合，研究發(fā)現(xiàn)，教師利用討論區(qū)與學(xué)生們進(jìn)行討論，討論區(qū)發(fā)揮了教學(xué)作用以及評估作用。在采訪以及教學(xué)大綱中，她明確制定了對討論區(qū)中應(yīng)討論的內(nèi)容的期望以及思考怎樣利用討論區(qū)的數(shù)據(jù)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)。

有人認(rèn)為如果代表一位教師技術(shù)知識的圓圈面積很大，那么這位教師代表TPACK的交叉區(qū)域的面積也會很大，因此他就是一個優(yōu)秀的技術(shù)整合者。然而我們發(fā)現(xiàn)，教師所具備的技術(shù)知識不一定都能轉(zhuǎn)化為TPACK發(fā)展所需要的知識。在我們研究TPACK發(fā)展最好的教師具有三個知識領(lǐng)域動態(tài)互動的意識，并能清楚地闡明特定技術(shù)是如何支持特定教學(xué)法的。由此，我們可得出結(jié)論：教學(xué)法知識是技術(shù)整合的必要基礎(chǔ)。

QM教師專業(yè)發(fā)展與TPACK的映射對比

研究人員對大學(xué)教師也進(jìn)行了研究，這主要集中于涉及網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)中以質(zhì)量為核心的教師專業(yè)發(fā)展。這些教師初次開展網(wǎng)絡(luò)課程時僅僅是將面授課程的教學(xué)材料挪到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法并沒有改變，這并沒有考慮到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的需求以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中課程設(shè)計和教學(xué)法的復(fù)雜性。經(jīng)過對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的初步嘗試后，教師們開始參與以網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量為重點的專業(yè)發(fā)展。

QM（Quality Matters）計劃是一個在美國頗受重視的國際組織，其工作主要是開展機構(gòu)內(nèi)協(xié)同和分享對網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量的共同理解。這一組織制定的標(biāo)準(zhǔn)用于促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)、維護(hù)以及評述工作。它以教師為中心，實行同行評議。其教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)側(cè)重于教師的能力，要求教師將QM標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于他們的課程發(fā)展中，該標(biāo)準(zhǔn)包括課程概述和介紹、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評估和測量、資源材料、學(xué)習(xí)者參與、課程技術(shù)及可訪問性七個關(guān)鍵部分。研究人員在教師參與QM培訓(xùn)前后，對其進(jìn)行了采訪，并對其培訓(xùn)前后開展的網(wǎng)絡(luò)課程、師生互動以及課程發(fā)展策略進(jìn)行了評估，結(jié)果顯示所有的參與者都有積極的收獲。來自本研究的多個數(shù)據(jù)源顯示，QM培訓(xùn)幫助教師理解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)而形成了對教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容以及技術(shù)的整合觀念。

盡管并沒有明確向教師介紹TPACK框架，但通過QM培訓(xùn)，以及他們運用獲得的知識對網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行設(shè)計、改進(jìn)，研究人員發(fā)現(xiàn)他們的TPACK水平有所增長，并且有些教師成長為經(jīng)驗豐富的網(wǎng)絡(luò)教師。研究人員推測這可能是由于標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)法元素與TPACK框架高度相關(guān)。為此，研究人員將QM標(biāo)準(zhǔn)映射到CK、PK、TK、TPK、PCK、TCK、TPACK領(lǐng)域。這項映射工作的意義在于，我們可以知道，是否TPACK的所有區(qū)域都在標(biāo)準(zhǔn)中得以呈現(xiàn)。具體來說，經(jīng)過QM專業(yè)培訓(xùn)，TPACK的哪個領(lǐng)域受影響最大。

如圖2所示，TPACK各個領(lǐng)域知識與QM標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出不同程度的一致性。PK、PCK、TPK與QM標(biāo)準(zhǔn)的一致程度最高，說明教學(xué)法是網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的核心。QM標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)法知識高度一致，這有助于教師在關(guān)鍵區(qū)域發(fā)展知識，以走向更高層次的TPACK水平。QM培訓(xùn)促進(jìn)了TPACK的發(fā)展，尤其是與教學(xué)法知識、PCK、TPK高度一致的標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)TPACK的發(fā)展。這意味著教學(xué)法知識在教師創(chuàng)建有質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)課程，以及對技術(shù)、教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容決策的能力中扮演著重要角色。