鮑道宏

校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的課程“文科化”，是2001年開始新課程實驗以來常見的一種現(xiàn)象，也是校本課程開發(fā)中的一個問題。校本課程開發(fā)中的課程“文科化”，是指一些學(xué)校在校本課程開發(fā)過程中，指定校內(nèi)（或是聘請校外）幾位教師、專業(yè)人員，將學(xué)校所在地的本土資源，如傳說、民俗、掌故、英雄事跡、土特產(chǎn)品或是自然風(fēng)光，編成故事或風(fēng)物介紹的敘述性文字等。這些讀物，有些篇目雖然也涉及地理、生物、環(huán)境等內(nèi)容，但都限于生活常識范圍內(nèi)的介紹或討論，很難算作真正意義的理科課程，可謂清一色“文科”課程。學(xué)校在校本課程實施過程中，用這些自編讀物為教材，在每周兩節(jié)所謂“校本課程”的課堂內(nèi)使用。

校本課程開發(fā)與實施中出現(xiàn)的“文科化”現(xiàn)象，與新課程所期盼的通過校本課程開發(fā)與實施，實現(xiàn)學(xué)校課程“增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”的目標(biāo)，差距甚遠。

一、問題原因

校本課程開發(fā)中的“文科化”現(xiàn)象背后的原因是什么？

1. 觀念陳舊。一些學(xué)校仍舊把課程等同于“教科書”。提到課程開發(fā)，能想到的就是編寫教科書；提到課程實施，能想到的是教教科書。這些觀念顯然落后于國家課程改革的基本精神，明顯違背新課程旨趣。在新課程背景下，課程是學(xué)校情境中教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。教科書固然可以作為課程內(nèi)容的載體，但不是唯一的課程內(nèi)容形態(tài)。課程實施也并非是簡單地教教科書的過程。簡單地說，在新的課程觀下，課程內(nèi)容除了教科書這一內(nèi)容載體，還可以有教科書之外的其他書籍與電子資料、實物、場景、活動、人物等多種形態(tài)的載體。課程實施更多地注重“用教科書教”、動手做、實地考察與主題研討等多種形式。

2. 課程開發(fā)能力不足。相當(dāng)多學(xué)校教師缺乏課程專業(yè)訓(xùn)練，對課程目標(biāo)確定、內(nèi)容組織、實施與評價等專業(yè)性很強的知識所知甚少。以課程目標(biāo)確定為例，校本課程開發(fā)的“文科化”現(xiàn)象，就是以“本土生活內(nèi)容”本身，替代校本課程所欲達成的學(xué)生知識活化、能力提升、方法習(xí)慣養(yǎng)成與情感態(tài)度、價值觀培育等目標(biāo)。從課程理論基本立場出發(fā)，課程目標(biāo)盡管有方法與內(nèi)容維度的闡述，也有情感態(tài)度與價值觀維度的闡述，但知識與能力總是其核心要素，離開這一內(nèi)核，課程目標(biāo)將不復(fù)存在。從某種意義上說，知識與能力是方法與過程、情感態(tài)度與價值觀依附的主體。盡管方法有一定的獨立性，情感態(tài)度與價值觀也有來自文本內(nèi)容本身，但是圍繞知識與能力而應(yīng)培育的學(xué)生學(xué)習(xí)知識的方法與過程、理解知識本身內(nèi)蘊的情感態(tài)度與價值觀，無疑都是課程目標(biāo)中最為核心的要素。由于缺乏專業(yè)信念與專業(yè)技能，以“本土生活內(nèi)容”替代課程目標(biāo)，成為校本課程開發(fā)“文科化”現(xiàn)象的根本原因。

3.行政思維替代專業(yè)思維。學(xué)校工作層面，很多學(xué)校還是比較注重課程開發(fā)的形式、成果，注重可評比性、可展示性。在這一思想支配下，學(xué)校編寫幾本教材當(dāng)然更“拿得出手”，要是還成為印刷精美的正式出版物，當(dāng)然更多幾分自得，這是學(xué)校熱衷于編寫教材的原因。由于這一沖動，加上課程專業(yè)素養(yǎng)缺乏，兩相夾擊，校本課程開發(fā)中，出現(xiàn)“文科化”現(xiàn)象便成為“情理之中”的事情。

二、現(xiàn)實危害

首先，“學(xué)校課程”涵蓋的內(nèi)容當(dāng)然是學(xué)校內(nèi)所有課程，包括學(xué)校內(nèi)的國家課程、地方課程與學(xué)校課程?？紤]到《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》中校本課程所占學(xué)校所有課程不到課程總量的五分之一，僅僅在“校本課程”中擴充一些“本土資源，如傳說、民俗、掌故、英雄事跡、土特產(chǎn)品或是自然風(fēng)光”，是難以滿足“增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”的要求的。

其次，國家、地方與學(xué)校三級課程劃分，只是從課程開發(fā)、管理的主體這一視角對學(xué)校內(nèi)所有課程的區(qū)分，不是對課程促進學(xué)生發(fā)展的功能角度對學(xué)校所有課程的區(qū)分。換言之，國家課程包含文科課程，也包含理科課程，還包含綜合課程與活動課程。那么，校本課程開發(fā)沒有理由只開發(fā)文科課程，而置理科課程、綜合課程與活動課程于不顧。這種課程開發(fā)“文科化”造成的后果，極大地壓縮了課程領(lǐng)域，也必然導(dǎo)致課程豐富的育人價值的窄化。

再次，校本課程開發(fā)“文科化”表現(xiàn)出來的教材內(nèi)容“淺”與“俗”的現(xiàn)狀，最終必將使校本課程開發(fā)“邊緣化”。因為，學(xué)校課程的基本功能是育人，基本特點就表現(xiàn)在其所蘊含的知識與能力對學(xué)習(xí)者有一定的挑戰(zhàn)，其知識能力高度要越過學(xué)生“現(xiàn)實發(fā)展水平”，又在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。如果課程內(nèi)容不能越過學(xué)生“現(xiàn)實發(fā)展水平”，必然無法發(fā)揮其真正的育人功能。

三、應(yīng)對策略

如何克服校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的“文科化”問題，是課程改革向深度推進必須面對的課題。以下是我們近幾年的探索與研究，供同仁參考。

1. 確立新的課程觀。2013年開始，全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點課題“校本課程開發(fā)的文化學(xué)研究”課題組與福建省武平縣實驗小學(xué)合作，展開針對性研究。2013年初，武平縣實驗小學(xué)在與總課題組討論之后，決定成立“基于客家文化的校本課程開發(fā)與學(xué)校文化建設(shè)研究”的分課題研究。在總課題組支持下，學(xué)校組織分課題組核心成員學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》及各科課程標(biāo)準(zhǔn)，確立新的課程觀。不再簡單地把國家（地方）課程視為“書面的課程文件，是計劃好的課程方案”，把校本課程視為“課程是教育情境與師生互動的過程與結(jié)果，具有生成性”。課題組認為，學(xué)校中的課程，如果各自秉持不同的課程觀，必將導(dǎo)致學(xué)校課程實施混亂。通過學(xué)習(xí)與研究，課題組接納了“課程是學(xué)校情境中教師指導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動及其體驗，包括它的過程與結(jié)果”的新的課程觀。在這一課程觀統(tǒng)領(lǐng)下，國家課程不再簡單等同于國家頒布的課程方案、課標(biāo)與教科書，而包含這些文本課程在內(nèi)的學(xué)校創(chuàng)造性實施過程，校本課程也不再局限于“編寫教材”，獲得更為豐富的內(nèi)涵。國家課程、地方課程與校本課程在課程觀上獲得有機統(tǒng)整，在實施環(huán)節(jié)渾然一體。

2. 創(chuàng)造性實施國家課程。國家課程實施，本質(zhì)上成為國家課程的校本化實施，成為學(xué)校校本課程開發(fā)的題中之意。以破解校本課程開發(fā)“文科化”問題為例，武平縣實驗小學(xué)在國家數(shù)學(xué)課程實施中，將地域文化資源與國家課程的文本資源有機整合，具體實施中，有課前、課中與課后多種形式。如周先福老師教學(xué)四年級上冊《大數(shù)的認識》時，認識到教材所提供的大數(shù)面積，對學(xué)生來說非常抽象，學(xué)生感知不到這些數(shù)究竟大到什么程度。教學(xué)前周老師就布置學(xué)生調(diào)查耳熟能詳?shù)奈淦娇h文博園和客運中心，要求學(xué)生必須先親自到現(xiàn)場走一走、看一看，并拍一些照片。繼而，在圖上配上文字說明：總面積或用地面積或占地面積各是多少。在“商不變規(guī)律的應(yīng)用”教學(xué)中，周老師課上出示武平縣東留鄉(xiāng)著名的花卉品種——富貴籽的圖片。以下是教學(xué)片斷：

師：你們認識它嗎？1盆富貴籽多少錢？

生：我知道，1盆富貴籽100元，2盆富貴籽200元，4盆富貴籽400元，8盆富貴籽800元。單價100元是不變的。

生：買漾豆腐，3斤36元，6斤72元。1斤漾豆腐的價錢12元，是商，它是不變的。

生：買簸箕粄，2盤3元，4盤6元，6盤9元。1盤1？郾5元表示商，它是不變的。

此外，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，布置學(xué)生課后練習(xí)。如危峰粱老師在教完“比和比例的知識”后，安排學(xué)生利用比例知識去測量縣城“將軍廣場”上的劉亞樓將軍銅像高度；利用圓的知識計算將軍廣場噴水池的面積；利用長方體的知識解決武平特產(chǎn)金線蓮的包裝問題等。用危老師的話說，這些都是數(shù)學(xué)知識應(yīng)用于武平縣地域文化知識的細微處，讓數(shù)學(xué)在學(xué)生心中更具有實在感。學(xué)生切實感受到數(shù)學(xué)來源于生活，服務(wù)于生活，對數(shù)學(xué)的認識，不再僅僅停留在書面符號階段。

3. 多學(xué)科式課程開發(fā)。學(xué)校利用多學(xué)科式課程開發(fā)策略，圍繞地域文化某一主題，包含數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科課程在內(nèi)的所有課程參與開發(fā)。如圍繞武平自然風(fēng)景名勝梁野山風(fēng)景區(qū)，有圍繞景區(qū)瀑布的開發(fā)活動、圍繞植被的開發(fā)活動、圍繞地形地貌的開發(fā)活動等。具體的開發(fā)形式，既有選編、改編與重寫教材，也有實地調(diào)查、測量與訪問；既有知識學(xué)習(xí)，也有專題探究；既有一次性活動、一課時完成，也有幾周連續(xù)進行，甚至一學(xué)期連續(xù)進行的安排。

三年多來，武平縣實驗小學(xué)的實驗研究，在國家課程改革基本理念指導(dǎo)下，在《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》與各科課程標(biāo)準(zhǔn)許可范圍內(nèi)，結(jié)合地域文化資源開展校本課程開發(fā)探索，困擾很多學(xué)校的校本課程開發(fā)過程中的“文科化”問題，在武平縣實驗小學(xué)已基本得到解決。盡管這一探索仍需要繼續(xù)深化與不斷完善，但已經(jīng)取得的一些經(jīng)驗，應(yīng)該能給仍舊處于校本課程開發(fā)“文科化”階段中的一些學(xué)校，提供有益的啟發(fā)。

（責(zé)任編輯：朱蘊茝）