盧永霞

2012年、2015年，福建省三明市分別對小學五、六年級學生語文學業(yè)表現(xiàn)進行質(zhì)量監(jiān)測，結(jié)果表明，學生的閱讀能力很不理想。在“檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑·創(chuàng)新”五項閱讀能力層級表現(xiàn)中，學生提取明了信息的能力最強，檢索散點信息并進行整合的能力較弱；理解運用能力表現(xiàn)一般；評價鑒賞、質(zhì)疑·創(chuàng)新能力普遍偏低，得分率僅為40%左右?？梢姡蠖鄶?shù)學生到了高年級，閱讀能力仍停留在低階水平，并未獲得相應(yīng)的發(fā)展。究其原因，與目前閱讀教學學段目標不明、教學內(nèi)容散亂、思維訓(xùn)練不足有關(guān)。筆者擬從追求“語用”品質(zhì)的角度，對落實第三學段“語用”目標提出自己的思考與建議。

一、從懂到能：自能識字，提高效率

識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，也是貫穿整個義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容。但一些高年級教師往往以學生已具備一定識字能力為由，對識字、寫字教學放任不管。遇到學生不認識、不理解的生字，則以“查字典”一帶而過。其實，高年級仍有一定數(shù)量的識字教學任務(wù)，這一點絕不應(yīng)忽視。但是高年段的識字教學不僅要讓學生“學會生字”，更要在“會學生字”上下功夫，實現(xiàn)從知識記憶向?qū)W習能力的轉(zhuǎn)化。在高年級，特別要引導(dǎo)學生通過探究一些基本字的字源和構(gòu)字規(guī)律，了解象形、指事、會意、形聲等構(gòu)字規(guī)律；然后借助這些規(guī)律，據(jù)形定音、據(jù)形猜義，從而掌握科學識字的方法。例如，教學人教版六年級上冊《懷念母親》中的生字“斑”，可以讓學生根據(jù)字形猜讀音，學生根據(jù)熟字“班”，很容易就能猜出“斑”的字音。如何引導(dǎo)學生據(jù)形猜義呢？首先要引入兩個漢字常識，一是“王”不是“王字旁”，而是“斜玉旁”，所以帶“王”的字大多與“玉”有關(guān)；二是“文”的本義是“文身”，就是在人身上刺上花紋圖案，古體字形就是一個人的胸或背后刺上了花紋的樣子，所以“文”又通“紋”。掌握了這兩點，就可以推測出“斑”的意思與玉、與花紋有關(guān)?！鞍摺弊畛醯囊馑嫉拇_表示“玉有紋，色不純”，引申為“顏色駁雜不純”，如斑點、斑紋、斑駁、黑斑、老人斑、雀斑、斑斕、斑白；也指有斑點或斑紋的，如斑馬、斑鳩、斑竹等。通過這樣的方法學習“斑”字以后，學生在課外閱讀中遇到“玦”“璋”“璠”“琚”“瑛”等生字，就能夠大致了解它們的讀音和意思了。這樣，就能大大提高識字的效率，讓學生學會觀察與思考，同時使形象思維得到發(fā)展。

二、由表及里：聯(lián)系語境，理解運用

2011年版語文課標頒布以來，多數(shù)教師都樹立了“語用”意識，在課堂上模仿說話、用詞造句、仿寫段篇等讀寫結(jié)合實踐活動風頭日健，可為什么學生的語言運用能力還是不強呢？關(guān)鍵在于教師們組織的這些實踐活動并不一定真正促進學生思維的發(fā)展。就以詞語教學來說，不少教師重視對詞語的理解，有時也讓學生用詞造句。但又常常面臨著這樣的尷尬，越到高年級，學生造的句子越簡單、越格式化；有些學生造的句子，從語法上看沒有問題，但沒有實在的語義價值。造成這種尷尬的原因是，對詞語的理解和運用忽略了它所處的言語環(huán)境。

例如，教學人教版六年級上冊《窮人》第一自然段中的“心驚肉跳”，從字面上理解這個詞語的意思就是“害怕、恐懼”，《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋是“形容擔心禍患臨頭，非常害怕不安”。多半教師都認為教學到這個層次已經(jīng)達成“理解詞語”的目標了。此時，若讓學生造句也不難，他們會造出諸如“我看著鬼片，感到心驚肉跳”“地震了，我感到心驚肉跳”之類簡單的句子。但這樣的理解和運用，思維含量并不高。

怎樣聯(lián)系語境來理解呢？首先，把“心驚肉跳”放在它所處的句子中理解，這是第一語境?！吧Ｄ嚷犞霓Z鳴和狂風的怒吼，感到心驚肉跳。”從這句話看，是“波濤的轟鳴和狂風的怒吼”令桑娜感到心驚肉跳，也就是說惡劣的天氣環(huán)境使桑娜感到緊張、害怕，從中可以解讀出兩個信息：一是天氣實在太惡劣了，竟使一個成年人都感到害怕；二是桑娜是個柔弱膽小的婦女，待在溫暖舒適的家中竟也對“波濤的轟鳴和狂風的怒吼”感到害怕。其次，聯(lián)系上下文的語境來幫助理解，這是第二語境。這句話的前一句是“丈夫清早駕著小船出海，這時候還沒有回來?！睂⑦@兩個句子連起來，就能獲得這樣的信息：桑娜是為出海捕魚的丈夫感到擔憂害怕。而且這個擔心害怕是完全有理由的：①天氣惡：“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花”“海上正起著風暴”“波濤的轟鳴和狂風的怒吼”；②條件差：“外面又黑又冷”；丈夫駕的是“小船”，卻要面對海上的風暴、呼嘯的寒風、洶涌澎湃的海浪、轟鳴的波濤……③時間長：“清早駕著小船出海，這時候還沒有回來。”這是什么時候？聯(lián)系下文“古老的鐘發(fā)啞地敲了十下，十一下……”表明夜深未歸。所有這些信息加起來，都構(gòu)成了一個獨特的語境：桑娜的丈夫身處險境，生死未卜，這怎能不叫他的妻子提心吊膽、心驚肉跳呢？再者，還可以聯(lián)系生活經(jīng)驗來理解，這是第三語境。通過閱讀相關(guān)報道或觀看視頻，幫助學生了解惡劣天氣對漁民生活的嚴重影響，理解天氣環(huán)境與海上捕魚安全息息相關(guān)，從而進一步感受漁夫的危險，體會“心驚肉跳”在這里運用得多么恰當，這不僅僅是簡單的害怕、恐懼，更多的是對丈夫生命安全的關(guān)切和擔憂，從而進一步形象地理解了《詞典》中的解釋“形容擔心禍患臨頭，非常害怕不安”。

此外，還可以設(shè)計一些練習，培養(yǎng)學生高階思維，提高“語用”品質(zhì)。

例1：擴充語境，通過把句子寫得具體，把內(nèi)容寫豐富，提高語言運用水平。如，“他每天都心驚肉跳，睡不好覺?！毕胂螅谑裁辞闆r下每天都會心驚肉跳，睡不好覺？加上語境，使這個看似不合情理的句子變得合乎情理。

例2：在具體的語言環(huán)境中辨析詞語，提高對“語用”的評鑒能力。如，下面四個句子中，成語運用恰當?shù)氖悄囊痪洌?/p>

①體育課上，張凱跳繩跳得心驚肉跳。

②葉東又闖禍了，聽到一向嚴厲的爸爸回家的腳步聲，他感到心驚肉跳。

③輪到我上臺演講了，我緊張得心驚肉跳。

④晚上十一點，爸爸還沒有回家，我感到心驚肉跳。

如此練習，不像造句那樣，即使不大理解，也可以依葫蘆畫瓢造出句子來。它要求學生不但理解詞義，還要考慮其運用的語境和前后詞語的搭配，在辨析中推斷，在甄別中鑒賞，這是一種較高層級的“語用”能力。

三、因讀生疑：問題導(dǎo)向，引發(fā)思辨

國際PISA測試對閱讀素養(yǎng)的定義是“學生為了達到個人目標、增長知識、發(fā)展?jié)撃芤约皡⑴c社會活動，而理解、運用和反思書面材料的能力”。所謂的反思書面材料的能力指的是能對閱讀材料所承載的信息內(nèi)容、表達的思想情感、運用的語言形式進行思辨式的閱讀，經(jīng)過分析、綜合、判斷和推理等邏輯思維活動，從而形成自己的新結(jié)論的能力。在“檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑·創(chuàng)新”五項閱讀能力層級中主要表現(xiàn)了“評價鑒賞、質(zhì)疑·創(chuàng)新”的能力。如何培養(yǎng)學生評價鑒賞、質(zhì)疑·創(chuàng)新的閱讀能力呢？首先要從改變教師的提問開始。語文課出現(xiàn)的問題大致可分四類：第一類提取文本信息，大多指向“是什么”“怎么樣”，如什么時間、什么地點、什么人、發(fā)生什么事情、結(jié)果怎么樣等；第二類幾乎適用于所有品詞析句環(huán)節(jié)，如“你喜歡哪一句（段）？為什么？”“說說你的理解（感受）”等；第三類有一定思考量的，如“為什么說居里夫人的美麗是跨越百年的美麗？”“楊氏之子的回答妙在哪里？”等，這類問題大多在課后練習中作了提示；第四類則是一些根本無需思考的偽問題，如“你能把它讀（背）出來嗎？”“誰能讀得更好（高興、擔心、悲傷、著急）？”“好不好？”“對不對？”……筆者以為，高年段閱讀教學要少提第一類問題，改進第二類問題，增加第三類問題，盡量消滅第四類問題。下面結(jié)合一篇學生習作，談?wù)勯喿x教學問題的設(shè)計。

借錢

坐在緩慢行駛的公交車上，望著窗外漸漸向后移去的大樹，看著樹上翻飛鳴啾共享午餐的鳥兒，我想到了剛才……

放學后我和朋友們在等車。站臺上收攏著一個個剛放學的學生，課堂的余韻，遺留在他們的談笑風生中。稍會兒，1路車迎面開了過來，一位好朋友摸了摸口袋，臉色一變，有些不知所措地向我走了過來：“借我一元錢，明天還你?！薄癘K！”我滿口答應(yīng)，爽快地從口袋里掏出錢點了點，三塊五，拿出一元錢給他，他露出了笑容，道聲謝，上車走了。還有兩塊五呢！借人一元，手留錢香，我很快活。

在一陣歡呼聲中，2路公交車緩緩駛來，站臺紛鬧起來，又一位好朋友一路小跑向我奔來，只見他搓著雙手，垂著眼瞼：“借我一元錢，明天還你?！边馈要q豫著，給？不給？給，零食就泡湯了；不給，好朋友就沒法上車?！翱禳c，車要開了！”嗨，不就零花錢嘛，大不了今兒個不吃零食了。于是，我掏出了一元“給！”他接過一躍，上車走了。沒事，一塊五，錢夠呢！

一溜黑煙還未完全散去，又一輛車開過來了，16路。正從路邊小店沖出來的一位朋友沖我嚷道：“快，借我一元錢，我花光了，明天還你。”我遲疑了。給了，自己就得走路回家了。到底要不要給？我在口袋里不停地摩挲著那兩枚硬幣，多么希望有個魔術(shù)師將一元錢變到我的口袋里?！摆s緊的，老大！”有點吼，這邊，前門上車的人沒倆了，我一急，手不由地遞過去。我數(shù)數(shù)錢，慘了！五毛！

我悻悻地看著5路車向我開來，沮喪地看著車門朝我大開，司機看向我。一直站在遠處的同學向我走來，我果斷開口：“同學，借我一元錢，明天還你。”他爽快地從口袋里掏出一把錢點了點，三塊五，然后抽出一元錢塞進我的手中，順勢把我推向車門“走你的！”

回神，車窗外，和風正起，樹葉輕揚，鳥兒翩躚……

像這樣的閱讀材料，如何引導(dǎo)學生閱讀呢？筆者設(shè)計了以下五個問題。

1. 文中的“我”和其他幾個孩子分別給你留下什么印象？（舍去低階思維的明了信息簡單提取，引導(dǎo)學生通過信息加工、整合，形成新的結(jié)論；通過結(jié)論的形成，發(fā)現(xiàn)作者刻畫人物之妙，雖只寥寥數(shù)語卻已個性鮮明）

2. 這篇文章構(gòu)段上有什么規(guī)律？或?qū)懛ㄓ惺裁刺攸c？（舍去細枝末節(jié)的零敲碎打，整體把握謀篇布局的構(gòu)段之妙。若要將此作為教學重點，則可以拓展閱讀《七顆鉆石》《賣火柴的小女孩》《小壁虎借尾巴》等反復(fù)結(jié)構(gòu)的文章；比較閱讀：哪些反復(fù)結(jié)構(gòu)的情節(jié)敘述順序可調(diào)換，哪些不能調(diào)換？尋找不變中的“變”，探究“變點”對推進情節(jié)的作用等。）

3. 你有沒發(fā)現(xiàn)這篇文章在語言上有什么特色？你喜歡這種表達方式嗎？（引導(dǎo)學生把握語言文字運用的規(guī)律及其表達效果，提高對文本的鑒賞能力）

4. 文中的“我”寧可自己走路回家，也愿意把錢借給朋友，你覺得這件事可能嗎？如果你是文中的“我”，你會在第幾次的時候借？第幾次的時候不借？為什么？

5. 對于文中所述的借錢這件事，你有什么看法？

（最后兩個問題引導(dǎo)學生進行體驗式、參與式的閱讀，讓他們在閱讀中參與作品的再創(chuàng)造，打破文本價值判斷的唯一性，從而構(gòu)建屬于自己的新觀點）

上述問題旨在引導(dǎo)學生在發(fā)現(xiàn)、研究、討論中，穿透文本紛繁的表象，把握其實質(zhì)內(nèi)涵與表達規(guī)律，提高學生對語言文字的評價鑒賞，促進理解運用。通過思辨式閱讀、體驗式閱讀、參與式閱讀等多種閱讀方式，開啟學生思維的閘門，培養(yǎng)其思辨的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性，使學生思維潛能獲得激活和發(fā)展。

總之，落實課標精神，光有“語用”意識還不夠，還要有明確的學段目標、高質(zhì)量的問題導(dǎo)向、高階的思維訓(xùn)練、有效的學習活動以及持之以恒的培養(yǎng)和訓(xùn)練，才能促進學生閱讀素養(yǎng)和“語用”品質(zhì)的提升。

（作者單位：福建省三明市教育科學研究所 本專輯責任編輯：辛銘）