目前，隨著新課改的不斷深入，課堂改革的不斷深化。追求有效課堂，高效課堂已成為主流，如何在有限的時(shí)間內(nèi)，取得教學(xué)效果的最大化，筆者認(rèn)為除了采用新的教學(xué)方法手段外，應(yīng)該在整合教材，優(yōu)化教學(xué)資源方面對(duì)教材進(jìn)行解讀再認(rèn)識(shí)，以便更好地服務(wù)教學(xué)，全面提升教學(xué)質(zhì)量。

一、文體的解讀再認(rèn)識(shí)

文體，是指獨(dú)立成篇的文本體栽（或樣式、體制），是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象，是某種歷史內(nèi)容長(zhǎng)期積淀的產(chǎn)物。它反映了文本從內(nèi)容到形式的整體特點(diǎn)，屬于形式范疇。正因?yàn)槲捏w的定義界定如此寬泛，所以一直以來(lái)，對(duì)文體的確定義一直是眾說(shuō)紛紜，難有定論。大衛(wèi)·羅智就曾指出：文體的概念是所有文學(xué)批判者心中最擾人的詞之一。對(duì)此，哈蒂姆和梅森提出了獨(dú)到的見(jiàn)解：“文體是文本作者自主選擇的結(jié)果。它包含了兩方面特點(diǎn)：（1）個(gè)人語(yǔ)言，即語(yǔ)言使用者無(wú)意識(shí)的用語(yǔ)習(xí)慣；（2）特定用語(yǔ)的表達(dá)規(guī)范。文體不再是指整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的特點(diǎn)，而是指在特定場(chǎng)合下某些特定語(yǔ)用者的用語(yǔ)特點(diǎn)。”換句話說(shuō)，文體在某種意義上也可以說(shuō)就是表達(dá)，就是選擇，就是風(fēng)格。它既表達(dá)內(nèi)容和風(fēng)格上的統(tǒng)一，也反映出了特定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

恩格斯說(shuō)“社會(huì)一旦有技術(shù)上的需要?jiǎng)t這種需要就會(huì)比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)?！蔽捏w是客觀存在文體是對(duì)文章和文學(xué)作品的科學(xué)劃分。無(wú)論是工作、學(xué)習(xí)、生活都離不開(kāi)讀寫(xiě)而讀寫(xiě)就必然與“文體”有關(guān)。從提高學(xué)生閱讀能力和寫(xiě)作水平；從提高中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量；從提高個(gè)人整體素質(zhì)等諸方面來(lái)說(shuō)都需要尊重文體、繼承文體、同時(shí)發(fā)展、創(chuàng)新文體、萬(wàn)萬(wàn)不可武斷地“淡化”取消，而應(yīng)加強(qiáng)文體研究，并在實(shí)踐中靈活運(yùn)用。語(yǔ)文教學(xué)中更不能忽視文體、“淡化文體”。我們要學(xué)會(huì)很好地利用“文體”這把鑰匙，去打開(kāi)解讀文本之門(mén)，開(kāi)創(chuàng)語(yǔ)文教學(xué)的新天地。

二、文本解讀再認(rèn)識(shí)

文本是教學(xué)根本，因此對(duì)文本的教學(xué)不能照本宣科，應(yīng)該進(jìn)行解讀再認(rèn)識(shí)。但解讀文本不是人云亦云，教師要有自己的思想。為此，筆者認(rèn)為解讀文本必須把握三個(gè)層面：一是正確的解讀，二是準(zhǔn)確的解讀，三是有創(chuàng)意的解讀。正確的解讀是文本解讀的第一步要求它包括誦讀文本、讀準(zhǔn)字音、弄清詞義、了解大意等等；準(zhǔn)確的解讀建立在“正確的解讀”的基礎(chǔ)之上，是文本解讀的第二個(gè)層級(jí)，它要求字不離詞，詞不離句，段不離篇；有創(chuàng)意的解讀是對(duì)文本的一種整體的再認(rèn)識(shí)，它包含感受形象、品味語(yǔ)言、情感體驗(yàn)文本解讀是一種通過(guò)語(yǔ)言媒介來(lái)理解文本、接受信息、體驗(yàn)感悟和獲得美感的過(guò)程，林語(yǔ)堂這樣說(shuō)：真正有益的讀書(shū)，便是引領(lǐng)我們進(jìn)到這個(gè)沉思境界的讀書(shū)，而不是單單去知道一些事實(shí)經(jīng)過(guò)的讀書(shū)?！拔谋镜慕庾x是以理解和建構(gòu)文本的意義為目的的。在解讀中就必然使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈碰撞和靈魂的問(wèn)答?！?/p>

由此看來(lái)，教師要真正進(jìn)入文本，對(duì)文本認(rèn)真解讀，把握主旨，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的運(yùn)籌帷幄，還要不斷充實(shí)自己的文化底蘊(yùn)，讀萬(wàn)卷書(shū)才能在教育上走萬(wàn)里路，不斷擴(kuò)大自己的閱讀視野，不斷積累自己的生活體驗(yàn)，讓自己強(qiáng)大起來(lái)，豐滿起來(lái)。其實(shí)，每個(gè)人自己就是一個(gè)文本，你這個(gè)文本越豐富越深刻，你讀文本才會(huì)讀得更深入。從這個(gè)意義上講，文本是你自己美麗的倒影。教師只有走進(jìn)文本，和作者的心靈撞擊，才能引起共鳴，而教師體會(huì)到了，才能進(jìn)行有效引導(dǎo)學(xué)生。

具體從三個(gè)方面進(jìn)行：對(duì)文本主題的再認(rèn)識(shí)，如《斑羚飛渡》主題是歌頌斑羚在危難中所表現(xiàn)出來(lái)的智慧、勇氣和自我犧牲精神，除此外還有對(duì)肆虐捕殺野生動(dòng)物的人類(lèi)的無(wú)情鞭撻，嘲笑，譏諷；呼吁人類(lèi)應(yīng)該保護(hù)動(dòng)物，與之和諧相處；斑羚飛渡的精神意義。

對(duì)人物形象的再認(rèn)識(shí)，如以《孔乙己》中的主人公孔乙己為例，探討孔乙己除表現(xiàn)出的“奴性”外，其“人性”中隱藏的“善”與“真”的一面。

對(duì)藝術(shù)手法的再認(rèn)識(shí)，如《雪》這篇散文詩(shī)，圍繞著南方和北方兩種雪的對(duì)比，雪的兩種形象，應(yīng)該是作者往昔青少年時(shí)代和當(dāng)前的他的象征。

三、課下注釋解讀再認(rèn)識(shí)

注釋?zhuān)菍?duì)書(shū)籍或文章的語(yǔ)匯、內(nèi)容、背景、引文作介紹、評(píng)議的文字。注釋包含的內(nèi)容很廣，包括課文出處，作者簡(jiǎn)介，文本中字詞音義、時(shí)間地點(diǎn)、人物事跡、典故出處、時(shí)代背景等。對(duì)于注釋的解讀有助于更好地解讀文本，同時(shí)增強(qiáng)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的積累。但是，由于種種原因，“仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智”，選入課本中的文本，課下注釋有時(shí)出現(xiàn)歧義，如《岳陽(yáng)樓記》課文第二段“然則北通巫峽，南極瀟湘……”；課文第四段“岸芷汀蘭，郁郁青青”；課文第四段中的“而或長(zhǎng)煙一空”中的“或”等的解釋?zhuān)c文本原意不盡相符，應(yīng)該理解為“既然這樣，那么”，“香氣”，“有時(shí)”更合理。

總之，筆者認(rèn)為對(duì)于教材的解讀，有助于全面準(zhǔn)確理解文本內(nèi)容，結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，多角度，深層次剖析，更能使文本真正起到參考典范的作用，從而全面提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。

楊金平，教師，現(xiàn)居甘肅莊浪。