趙小燕

好課堂有一個顯著的標志，那就是讓學習在每一個學生身上真正發(fā)生。這樣的課堂與傳統(tǒng)的教師講授為主的課堂正好相反，學生被教師推在了前面，教師則在學生的后面。那么，“教師在后”有哪些值得深刻反思的呢？

“教師在后”利于營造開放的課堂，展現教者的智慧。大家知道，課堂中真正的問題（即學生自己的問題），不是教師事前都可以預設到的，往往是在學習的過程中，被某個問題、某個情景誘導出來的。因此，教師應該特別關注學生圍繞某個問題展開討論產生的分歧，或是學生對文本的獨特思考，而不要總是惦記教學設計中還有什么沒有完成，學生的發(fā)言偏離了路線。有專家說：低端學習就是所謂的跟隨者的學習，是“我教你學”的學習方式，筆者特別認同。因為這樣的學習做到極致也只是跟隨了教師的進度，是一種復制型的學習。還有一種做法筆者更無法茍同：許多內容學生在課前預習時已經弄明白了，教師還要按照預設的路徑走，不僅浪費了人力物力，而且學習內容對學生沒有吸引力，學習積極性就自然降低了。

教師站在學生后面，有利于發(fā)現學生的問題。比如，當學生站在認知的十字路口時，他會讓學生在此刻留意分清方向，自己或和同伴一起判斷選擇正確的方向。而不是教師走在前面說，跟我來吧，別走錯了路；當學生自信心不足，有些氣餒時，教師會適時加油鼓勁，而不是說，哎，這么簡單的都不會呀！智慧型的教師，最高明的地方，就是他知道學生此時迫切需要的是什么。

“教師在后”有利于學生充分歷練，實現自主建構。實際上，無論哪個學科的教學，在學生“想和說、讀與寫”的過程中，很多的問題是能夠自然而然地解決的。比如理解教材的教學，教師們應該放手讓學生去解讀、復述和品味每一個詞、每一個句子，進而達到真正的理解，而不必由教師包辦代替。也就是說，我們習慣性認為需要教的東西，很可能學生能夠自己學會。而當下，有些教師的教學還在機械地延續(xù)這樣的過程：復習舊知、引導新知、講授新知、理解新知、鞏固新知。看似很完整，卻不免做出了一些無意義的重復。有的課堂乍看教學效果不錯，好像幫助學生增長了知識，實際上卻因為缺少自主探究和學習的內化，有的只是千篇一律的技能訓練而已。當然，一些難以跨越的內容，需要深度探究的，仍然需要擺在桌面上重點討論，不可一味推給學生。

綜上所述，在開放的課堂氛圍中充分歷練、自主建構，有利于增長學生能力和才干。這樣的課堂，教師為學生創(chuàng)造了發(fā)現的機會，教師把嘗試和訓練的時間讓給了學生…… 其實，在這樣的課堂中，教師能夠更加全面透徹地認識自己的學生，充分地了解學情，以便在下一輪教學中做到心中有數，有的放矢。因此我們說，“教師在后”與“學生在前”是一種良性的互動，是一種教學佳境。

應當指出，“學生在前，教師在后”不是一味地強調誰先誰后，而是強調課堂學習中的師生關系。從根本講，是要讓教師們認識到，對學習目標、學習問題、學習流程、學習結果的過度預設和包辦，結果是學生思維被限制，桎梏了課堂的靈性。我們期待課堂能走出“問答式、告訴式、獨白式”的窠臼，而代之以“獨立思考、自主探究、合作共享”。若能做到“學生在前，教師在后”，則既解放了學生，也解放了教師。

當然，我們還要說，“學生在前，教師在后”并不是隨心所欲的“放羊”課。相反，從整體上看，教學的整體架構必須做到更加嚴謹有序，更需要教師從“學什么、怎么學、用什么工具學、在什么環(huán)境下學”這四個方面練就駕馭課堂的能力；“教師在后”也絕不否定教師的作用，相反，更需要教師具有點石成金、撥云見日，讓學生頓悟和開竅的能力。因此，要達到這些要求，需要教師站得更高，駕馭課堂的能力更強。